Социолого-педагогический анализ труда учителя Горшков Владимир Юрьевич
В условиях длительного процесса становления рыночных отношений и социально-политических преобразований современное российское обще ство крайне заинтересовано в высокоэффективной деятельности школы как социального института. «Образование определяет положение государ ства в современном мире и человека в обществе», - записано в проекте На циональной доктрины образования Российской Федерации. Осуществле- щ ние радикальных масштабных трансформаций экономических и социаль-
ных основ жизни общества, влекущих за собой глубокие изменения идео логии и культуры, придают системе школьного образования и воспитания исключительно важную стабилизирующую и развивающую роль. С одной стороны, школа осуществляет обще культурную подготовку молодежи к вступлению в «большую жизнь», оказывает влияние на выбор профессии, способствует успешной адаптации подрастающего поколения к новым жизненным условиям, а с другой - воспитывает гражданина, формирует нравственно-целостную личность, отвечающую высоким гуманистическим t$ требованиям общества.
В то же время социально-экономические преобразования неизбежно ведут к всесторонним изменениям в системе российского школьного обра зования в соответствии с потребностями развития общества на современ ном этапе. Наиболее явно это проявляется в гуманизации образования, ва риативности обучения, внесении регионального компонента в образова тельные программы, использовании передовых педагогических техноло гий, ориентации образовательных учреждений на работу в новых экономи ка: ческих условиях и т.д. В изменяющейся школе как никогда значимой ста новится фигура учителя. Профессиональное мастерство педагога, его нрав ственные качества, жизненные и профессиональные ценности, установки и ориентации, многие другие особенности его личности оказывают значи-
тельное влияние на итоговые результаты, полученные в ходе кропотливой многолетней работы, — грамотных, воспитанных, социально адаптированных детей.
Исключительная общественная значимость труда педагога, важность его культурной миссии, нравственные и гражданские качества учителя нашли свое отражение в трудах таких выдающихся мыслителей прошлого и классиков педагогики, как: Платон, Аристотель, Ж,-Ж. Руссо, И.Г. Песта» лоцци, Я.А. Коменский, А. Дистервег, Д.И. Менделеев, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Толстой, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.
Различные аспекты труда учителя, его социальная роль, способности, умения, качества, обеспечивающие эффективность деятельности, а также предъявляемые ему требования и формируемые в обществе по отношению к педагогу ожидания, являются предметом изучения различных наук: педагогики, психологии, социологии, физиологии, научного менеджмента и др. Значительный вклад в теоретические и экспериментальные исследования профессионально важных личностных качеств, компетентности, педагогического мастерства учителя и особенностей педагогических 'профессий внесли известные отечественные ученые педагоги и психологи — ША.Амонашвили, Л.В. Байбородова, Ф.Н. Гоноболмн, ВА. Кан-Калик, И.А, Зязюн, СВ. Кондратьева, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, З.А. Малькова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, М.И. Рожков, Л.Н. Рыбакова, В.Б. Ольшанский, В.П. Симонов, В.А. Сластенин, СТ. Шацкий, А.И. Щербаков и др.
В работах по научному менеджменту и менеджменту образования проблемы педагогического труда представлены достаточно скромно. В рамках этих направлений различные аспекты труда учителя исследовали Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, М.Л. Портнов, М.М. Поташник, К.М. Ушаков, Л. Де Калуве, В.В. Уланов, Э. Маркс, М. Петри и др. Следу-
ет отметить, что труд учителя рассматривается здесь как звено в системе управления школой как формальной организацией и ему уделяется недостаточное внимание.
Труд педагога имеет существенные общие социальные характеристики, которые можно считать основополагающими для анализа труда как фундаментального процесса человеческой деятельности. Эти сущностные стороны труда выражаются в таких категориях, как содержание труда, условия труда, ценности трудовой деятельности, организация труда, удовлетворенность трудом и др. Процесс труда в целом и отдельные его аспекты являются объектом изучения социологов; А.Г, Здравомыслова, А.И. Кравченко, Н.И. Дряхлова, Е.А. Климова, В. Магуна, Ж.Т. Тощенко, В.В. Щербины, В.А. Ядова, Д. Марковича, Р. Штольберга и др.
Наконец, собственно социологический подход в узком смысле слова к анализу педагогического труда представлен в рамках социологии образования. Социологические аспекты труда учителя изучались Л.Г. Борисовой, СТ. Вершловским, Р.Х. Гильмеевой, Ф.Г. Зиятдиновой, Л.Ф. Колесниковым, В.Ф. Курловым, В.Я. Нечаевым, В.В. Тумалевым, Ф.Р. Филипповым, В.Н. Турченко, А.Г. Эфендиевым и др. Тем не менее, многие аспекты труда педагога, и прежде всего, связанные с содержанием и социальными условиями труда, остаются мало исследованными, нет также и сформированной методологии изучения.
Социокультурная деятельность учителя как центральной фигуры школы, являющейся на протяжении всей истории развития образования не только транслятором знаний, накопленных обществом, но и проводником господствующих в нем ценностей, идей, нравственных и иных норм поведения, очевидна. Однако простой констатации этого недостаточно для определения, насколько существующие требования к профессиональной подготовке, интеллекту, эрудиции, культуре и личности педагога соответст-
вуют актуальным потребностям развития общества, насколько адекватно сами педагоги оценивают современное состояние своей деятельности, ре-зультаты своего труда, ценности трудовой деятельности, удовлетворенность трудом. Требуются специальные социологические исследования, призванные дополнить и расширить традиционные психолого-педагогические представления о труде педагога. Социолого-педагогический анализ изменений, происходящих в содержании и условиях труда учителя, в его духовном мире и системе жизненных ценностей, позволит получить ответы на злободневные вопросы педагогики: насколько устойчива традиционная для России авторитарная модель обучения, готов ли педагог стать организатором совместной творческой деятельности учащихся, какие стороны его труда требуют совершенствования, как учитель школы понимает свой профессиональный долг в современном российском обществе и многие другие.
На наш взгляд, предпосылкой социологического анализа труда учителя является рассмотрение учительства как особой социально-профессиональной группы, объединенной своим положением (статусом) в социальной структуре общества, своими профессиональными ценностями. Внутри этой группы имеют место значительные вариации как по сугубо профессиональным качествам, так и по ценностным установкам. Особенно явно ценностные различия просматриваются по отношению к перспективам реформирования школы, поэтому назрела необходимость социологического изучения текущих процессов и тенденций в педагогической среде, позволяющего подняться еще на одну ступень в осмыслении, что именно уходит, отмирает, а что развивается и укрепляется в сознании и деятельности российского учителя.
Актуальность исследования социальных аспектов труда педагога обусловлена также основополагающим местом в деятельности учителя (как и"
любой другой личности) базовых жизненных ценностей, принимаемых индивидом в качестве наиболее значимых потребностей и целей, определяющих, в свою очередь, отношение человека к труду, мотивы трудовой деятельности и удовлетворенность ею. Именно поэтому социологический анализ учительского труда является необходимым дополнением широко распространенного психолого-педагогического анализа педагогической деятельности.
Таким образом, можно констатировать, что на сегодняшний день существует определенное противоречие между дефицитом объективных, научно обоснованных знаний о многообразных социальных характеристиках труда учителя и возрастающей потребностью в таких знаниях.
Названное противоречие может быть преодолено решением следующей проблемы: каковы социальные особенности, стороны, аспекты труда учителя, необходимые для понимания существа процессов, происходящих в современной школе, и совершенствования управления ими.
Объект исследования: педагогический труд учителя общеобразовательной школы.
Предмет исследования: социальные характеристики труда учителя общеобразовательной школы.
Цель исследования: раскрыть социальные характеристики труда учителя общеобразовательной школы.
Мы предполагаем, что такие важные социальные характеристики труда учителя, как содержание труда, условия труда, субъект труда, ценности трудовой деятельности, результаты труда, приверженность школе и профессии, удовлетворенность трудом, организация труда проявляются в организационном и трудовом поведении учителей следующим образом:
важнейшими детерминантами изменения структуры характеристик труда учителя является возраст учителя и место его проживания (город или село);
в структуре труда учителя наиболее значимыми являются характеристики, связанные с содержанием труда.
Анализ проблемы, объекта, предмета и цели исследования позволили сформулировать следующие задачи исследования:
Определить социальный статус учительского труда в структуре общественного разделения труда.
Выявить структуру ценностей учителей в различных возрастных группах.
Установить степень удовлетворенности трудом учителя, его приверженности школе и профессии.
Выяснить значимость различных характеристик содержания труда учителей в различных возрастных группах.
Теоретико-методологической основой исследования явились философские концепции (М. Вебер, Э. Дюркгейм, К. Маркс), социологические концепции в области социологии труда и социологии образования (СТ. Вершловский, Н.И. Дряхл ов, А.Г. Здравомыслов, А.И. Кравченко, В.Я. Нечаев, Ф.Р, Филиппов, В.А. .Ядов), педагогические и психологические концепции в области образования и труда учителя (В.А., Сластенин, Е.А. Климов, HJB. Кузьмина, А.И. Щербаков).
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, педагогической, психологической литературы в аспекте изучаемой проблемы; эмпирические методы исследования (анкетирование, интервьюирование, беседа, наблюдение); интерпретация полученных данных. В ходе исследования проводились массовые опросы и осуществлялась статистическая обработка материалов.
Базой исследования явились общеобразовательные школы города Ярославля и Ярославской области. В ходе исследования было получено более 1000 анкет. Городская выборка состояла из учителей общеобразовательных школ шести районов города Ярославля, сельская - из учителей школ Большесельского, Мышкинского, Некрасовского и Первомайского районов Ярославской области.
Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (1996-1997 гг.) изучалась философская, социологическая, культурологическая, педагогическая, психологическая литература по избранной теме, проводился теоретический анализ, определялись методологический и методический подходы к избранной проблеме, уточнялись содержание темы диссертации и проблема исследования.
На втором этапе (1997-1998 гг.) обосновывались сущность и содержание основных понятий, разрабатывалась концепция исследования и программа ее экспериментальной проверки, рассчитывалась выборка исследования, осуществлялся сбор эмпирических данных.
На третьем этапе (1999-2000 гг.) проводился анализ и обобщение результатов исследования, осуществлялась их теоретическая интерпретация, формулировались практические рекомендации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены всесторонним анализом проблемы, строгим определением исходных теоретических позиций и использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования, экспертными оценками специалистов направлений исследования, репрезентативностью полученньгх данных.
Научная новизна исследования состоит в том, что
- определен социальный статус учительского труда в структуре общественного разделения труда;
выявлена структура ценностей учителей в различных возрастных группах;
установлена степень удовлетворенности трудом учителя, его приверженности школе и профессии;
выяснена значимость различных характеристик содержания труда учителей в различных возрастных группах.
Теоретическая значимость исследования:
учительство представлено как социально-профессиональная группа в стратификации общества по профессиональным критериям;
разработана структурная модель социологе-педагогического анализа труда учителя;
- углублено знание социальных характеристик труда учителя. Практическая значимость исследования определяется тем, что
его результаты могут быть использованы органами управления образованием для совершенствования работы с кадровым потенциалом, а также способствовать повышению эффективности управления педагогическим коллективом в школе, созданию более благоприятных условий для эффективного труда учителя-
На защиту выносятся следующие положения:
Ведущее место в структуре ценностей учителей занимают жизненные ценности индивидуального характера: здоровье, счастливая семейная жизнь, общение с друзьями и другие.
В большей степени учителя удовлетворены содержательными аспектами своего труда (преподаваемый предметэ общение с учащимися) и взаимоотношениями с ближайшим социальным окружением в школе, совершенно не удовлетворены уровнем заработной платы.
Приверженность школе и профессии сельских учителей выше, чем городских, выраженность обеих социальных характеристик труда увеличивается с возрастом.
Наиболее значимой характеристикой содержания труда, связанной с предметом деятельности учителя, в настоящее время является уровень достижения учащихся, а из компонентов содержания труда, обеспечивающих условия взаимодействия с детьми, - возможность работать без излишней опеки, контроля и вмешательства в деятельность учителя.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на педагогических чтениях, посвященных памяти К.Д. Ушинского (Ярославль, 1998), на заседании ученого совета института педагогики и психологии ЯГПУ (1998), заседаниях лаборатории социологии педагогического труда (1997-2000).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность изучаемой проблемы, определены объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, методы и этапы исследовательской деятельности, теоретико-методологические основы исследования, показана его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обоснованность и достоверность полученных результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Социально-педагогические основы труда учителя» — изложены основные положения, имеющие методологическое значение для эмпирического исследования, труд учителя рассмотрен в системе общественного разделения труда, и в связи с этим учительство представлено как социально-профессиональная группа (страта), описаны основные соци-
альные характеристики трудового процесса, содержание и особенности труда учителя и их взаимосвязь, проанализированы некоторые наиболее важные категории труда учителя, предложена структурная модель труда учителя.
Во второй главе - «Социологическое исследование педагогического труда» - проанализированы и обобщены эмпирические данные, полученные а ходе исследования: жизненные и профессиональные ценности учителей, удовлетворенность трудом и приверженность школе, приверженность профессии, некоторые аспекты содержания и социальных условий труда учителя.
В заключении даются выводы по проведенному исследованию, определяются направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях приводится инструментарий исследования.
Учительство как социально профессионалъная группа
Как мы уже отмечали, социолого-педагогический анализ труда учителя предполагает рассмотрение места и роли учительства в системе социально-профессиональной структуры общества. Необходимость такого подхода обусловлена тем, что он позволяет определить на макроуровне общественную значимость трудовой деятельности профессиональной группы (страты) учителей и тем самым даст возможность с наибольшей полнотой определить социальные основы труда учителя, его общественную значимость.
Для того, чтобы общество могло существовать и эффективно функционировать, в нем должно осуществляться множество разных функций, от ключевых, связанных с управлением и влияющих на жизнь множества людей, до самых незначительных. Эти функции выполняют люди, занимающие то или иное социальное положение или статус в обществе. Социальные статусы в социальной структуре общества дифференцированы и взаимосвязаны между собой, образуя определенную иерархию, которую принято называть социальной стратификацией.
Конкретные формы социальной стратификации многочисленны и разнообразны, они обусловлены типом социального устройства общества, степенью разделения труда, господствующей идеологией и другими факторами. Выдающийся русский социолог П. Сорокин считает, что если среди членов общества или какой-либо его части имеются имущие и неимущие, бедные и богатые, то имеет место экономическое расслоение или стратификация по экономическим критериям (обладание собственностью, уровень богатства, доходов и др.). Если в пределах какой-нибудь группы существуют иерархически различные ранги в смысле авторитета, реальной власти, если существуют управляемые и управляющие, то это означает, что имеет место политическая стратификация, где большинство частных критериев можно свести к одному = обладанию властью. Когда члены общества разделены на различные группы по роду их деятельности, занятиям, а некоторые профессии при этом считаются более престижными в сравнении с другими, то такая группа профессионально стратифицирована [127,с.302-303].
П. Сорокин — один из первых социологов, всесторонне и глубоко изучавших проблему социальной стратификации. Это одна из самых важных областей в социологии, что обусловлено ее актуальностью, поэтому неудивительно, что разработкой различных аспектов социальной стратификации занимались выдающиеся социологи двадцатого века (М. Вебер, П. Блау, Р. Мертон).
В работе В.В. Радаева и И.О. Шкаратана [114], основанной на тщательном изучении многих западных концепций, выделены 9 основных критериев стратификации и соответственно 9 типов стратификации: физико-генетическая, основанная на физических данных, рабовладельческая, кастовая, сословная, этократическая, основанная на рангах во властной иерархии, социально-профессиональная, классовая, основанная на обладанию собственностью, культурно-символическая и культурно-нормативная. В современных индустриальных обществах, в том и числе и в России, имеют место последние пять, причем все они тесно переплетены.
На наш взгляд, наиболее обоснованное определение социальной стратификации находим у М.С. Комарова, который понимает под социальной стратификацией «структурно регулируемое неравенство, в котором люди ранжируются «выше» или «ниже» в соответствии с той социальной значимостью, которой обладают социальные роли и различные виды деятельности» , с. 159]. Причиной социальной стратификации большинство исследователей этого явления считают разделение функций в обществе. В результате действия механизмов социальной стратификации люди и коллективы «размещаются по различным социальным позициям, имеющим неравный общественный престиж и соответствующие ему привилегии, доход, власть, культурные ресурсы3 которые играют роль побудительного мотива эффективного исполнения людьми своих обязанностей» [57, с.160].
Цели и задачи нашей работы требуют более пристального рассмотрения социально-профессионального типа стратификации. Социально-экономическая неоднородность труда выражается в разделении его на управленческий, исполнительский, интеллектуальный, физический, творческий и т.д. Группы людей, выполняющие разный по сложности труд, обладают разной квалификацией, психофизическим потенциалом, личностным потенциалом (системой ценностей интересов и т.д.). Следствием таких различий является неравный вклад в производство общественного продукта и неравная общественная оценка их труда.
П. Сорокин выделяет 2 универсальных основания для размещения профессий или родов занятий в иерархию: важность занятия или профессии для успешного функционирования или даже выживания общества и уровень интеллекта, необходимый для успешного выполнения профессиональных обязанностей. Он отмечает также, что социально значимые профессии связаны с функциями организации и контроля и требуют высокого уровня интеллекта [127, с.352-353].
В.В. Радаев и О.И. Шкаратан в основу социально-профессиональной стратификации помещают квалификационные требования, предъявляемые к той или иной профессиональной роли. Они считают, что для ряда верхних статусов в социально-профессиональной структуре качество деятельности в которых оказывает особенно сильное влияние на общественное воспроизводство в целом и подготовка к выполнению которых требует особенно больших затрат общественного труда, предполагается повышен 18
ная социальная оценка, то есть предоставление большого количества материальных и социальных благ.
Личность учителя: жизненные интересы и ценности
Следует признать, что изучение личности учителя, его духовного мира, несмотря на огромную теоретическую и практическую значимость этой проблемы, пока не заняло достойного места в отечественной социологии и педагогике. Все еще преобладает так называемый технократический подход, в известном смысле обусловленный самой практикой и спецификой учебного процесса, при котором учитель рассматривается как специалист, обладающий определенными профессиональными навыками, приемами и т.д. - тем, что принято называть профессиональным мастерством учителя. Ни в коей мере не отрицая правомерности подобного истолкования личности учителя как профессионала, как человека, выполняющего определенную социально-профессиональную роль в системе образования, мы считаем, что назрела необходимость рассмотреть личность учителя современной школы с более широких мировоззренческих позиций, в частности, учитывая тот несомненный факт, что он является не только учителем школы, специалистом, но и, в первую очередь, человеком, живущим в определенном обществе, в определенной социокультурной среде, принадлежит к определенной социально-профессиональной группе, занимающей, свое место в социальной структуре общества. Именно такой широкий взгляд на личность учителя открывает возможность изучения и понимания его как человека, обладающего богатым духовным миром, широкой палитрой потребностей и интересов, которые в значительной степени предопределяют его трудовое поведение, отношение к работе, к коллегам, ученикам и другим участникам учебно-образовательного процесса.
Подобный предложенному нами подход к изучению личности учителя и его духовного мира получил признание в современном научном менеджменте, одним из важнейших допущений которого является отношение к человеку как главному ресурсу организации, основному источнику совершенствования ее деятельности, повышения эффективности работы. Более того, без учета всей гаммы человеческих интересов, потребностей, ценностей индивида невозможно построить эффективную систему управления организации, в том числе управления школьной организации. Необходимо отойти от принятого стереотипа рассмотрения учителя как винтика в организации, как простого исполнителя официальных инструкций и распоряжений, ибо в этом заключается значительный потенциал совершенствования работы школьной организации. В нашем исследовании была применена методика изучения ценностей, разработанная М. Рокичем [97], апробированная в многочисленных отечественных и зарубежных исследованиях социологов и психологов, которая была нами использована с некоторыми модификациями.
Методика М. Рокича, особенно разработанный им список терминальных ценностей, удачно сочетает в себе как общечеловеческие ценности, так и самые существенные профессиональные ценности, характеризующие отношение личности к труду [75, сЛ 13-ї 14]. Предлагаемый им перечень ценностных ориентации охватывает основные сферы человеческой жизнедеятельности, а также характеризует отношение личности к различным культурным и политическим ценностям. Духовные потребности и интересы личности определены нами в следующих ценностных ориентациях: жизненная мудрость и зрелость суждений; образование, повышение культурного и интеллектуального уровня; познание истины, духовные искания; вера в Бога, досуговые увлечения: театр, литература, музыка, туризм, физическая культура и т.п. Ценности сферы труда и материального благополучия: материальная обеспеченность и благополучие; интересная работа, возможность самовыражения в работе; труда ради благополучия других людей; возможность оказывать влияние на людей, руководить ими. В третью группу мы включили ценности физического и психологического благополучия: здоровье, отсутствие болезни; душевный комфорт, счастливая семейная жизнь, духовная и физическая близость с любимым человеком. К последней четвертой группе были отнесены ценностные ориентации, определяющие место человека в общественной жизни: активная жизненная позиция; общественное признание, авторитет; свобода и независимость в поступках и суждениях.
Перечень терминальных ценностей М. Рокича был нами уточнен и дополнен в соответствии со спецификой исследования и учетом некоторых особенностей современной социокультурной ситуации в России, например, распространением в общественном сознании религиозных ценностей, ориентации многих людей на идеалы социальной справедливости. В окончательном варианте в него включены следующие 19 ценностей:
1. Активная жизненная позиция.
2. Жизненная мудрость и зрелость суждений.
3. Материальная обеспеченность и благополучие.
4. Здоровье физическое и психологическое, отсутствие болезни.
. 5. Наличие хороших и верных друзей, общение с близкими по духу людьми.
6. Интересная работа, возможность самовыражения в работе.
7. Общественное признание, авторитет.
8. Свобода и независимость в поступках и суждениях.
9. Образование, повышение культурного и интеллектуального уровня.
10. Познание истины, духовные искания.
12. Досуговые увлечения: театр, литература, музыка, туризм, физическая культура и т.п.