Курсовая работа " «Коррекция нарушений зрительно-моторной координации у детей с дисграфией»
Данная работа посвящена изучению проблемы коррекции нарушений зрительно-моторной координации у детей с дисграфией.
Речь - важнейшее средство человеческого общения - тесно связана с формированием всех высших психических функций человека. Различные формы и виды речевых нарушений в той или иной мере отражаются на динамике развития психической деятельности ребенка. Речевые нарушения могут иметь различное происхождение, различную тяжесть нарушения; учащиеся могут иметь неодинаковые компенсаторные возможности, которые зависят и от характера дефекта, и от индивидуальных особенностей ребенка.
Проблема изучения и коррекции специфических нарушений речи у детей в настоящее время является одной из самых актуальных задач логопедии. С началом обучения в школе у некоторых детей вдруг обнаруживаются затруднения с чтением и письмом. С каждым годом в начальной школе увеличивается количество детей с различными видами дисграфии.
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма, при котором наблюдаются стойкие и повторяющиеся ошибки: искажения и замены букв, искажения звуко-слоговой структуры слова, нарушения слитности написания отдельных слов в предложении, аграмматизмы на письме. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс.
Овладение процессом письма часто осложняется тем, что у детей 6–7 лет слабо развиты мелкие мышцы кисти, не закончено отвердение костей запястья и фаланг пальцев, несовершенна нервная регуляция движений, а также низка выносливость к статическим нагрузкам (непременной составляющей письма). Кроме того, у многих детей не сформированы механизмы пространственного восприятия и зрительной памяти, зрительно моторной координации и звуко-буквенного анализа, что создает дополнительные трудности.
Чем раньше начинается коррекция речевых нарушений у учащихся, тем выше ее результативность в плане ликвидации собственно речевых недостатков, предупреждения появления у этих детей нарушений письма и чтения (как вторичных дефектов по отношению к устной речи).
Цель данной работы: изучить методы и приемы коррекции нарушений зрительно-моторной координации у детей с дисграфией.
Объект исследования: особенности нарушений зрительно-моторной координации у детей с дисграфией.
Предмет исследования: процесс коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с дисграфией.
Исходя из поставленной цели, были определены следующие задачи:
1. Изучить необходимую литературу по теме исследования, рассмотреть понятие, сущность дисграфии, причины нарушений письма у детей младшего школьного возраста, изучить особенности зрительно-моторной координации у детей с дисграфией.
2. Изучить методику коррекции нарушений зрительно-моторной координации у детей младшего школьного возраста с дисграфией.
3. Провести экспериментальное исследование особенностей зрительно-моторной координации у детей с дисграфией и сделать количественный и качественный анализ результатов исследования.
4. Разработать систему коррекции нарушений зрительно-моторной координации у детей младшего школьного возраста с дисграфией, проверить эффективность данной работы.
Теоретико-методологической основой работы являются исследования по проблеме психофизических и психологических механизмов нарушения письма (Н. Г. Андреева, Д. Б. Эльконин, А. Н. Корнев, и др.), преодоления затруднений в сформировании навыков чтения и письма (Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева, Л. Ф. Спирова, И. Н. Садовникова и др.).
Для достижения цели исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы исследования - теоретический анализ литературы, диагностические методики исследования, наблюдение и беседа; метод количественного и качественного анализа полученных данных исследования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что результаты эксперимента и разработанные методические рекомендации для педагогов и родителей могут быть использованы при работе с детьми в дошкольном образовательном учреждении.
Экспериментальной базой для нашего исследования послужил МКОУ «Основная общеобразовательная школа села Желтый Яр». Исследованием было охвачено 10 учащихся 2 класса.
Данная работа включает введение, две главы – теоретическая и практическая. В первой главе изучена необходимая литература по теме исследования, рассмотрено понятие, сущность дисграфии, причины нарушений письма у детей младшего школьного возраста, изучены особенности зрительно-моторной координации у детей с дисграфией. Также в первой главе рассмотрена методы и приемы коррекции нарушений зрительно-моторной координации у детей младшего школьного возраста с дисграфией
Во второй главе содержится экспериментальное исследование особенностей зрительно-моторной координации у детей с дисграфией и сделан количественный и качественный анализ результатов исследования, а также разработана система коррекции нарушений зрительно-моторной координации у детей младшего школьного возраста с дисграфией и проанализирована эффективность данной работы.
Данная работа имеет также заключение, в котором представлены теоретические и практические выводы по проблеме исследования, список используемой в исследовании литературы и приложение.
Глава 1. Теоретические основы нарушений зрительно-моторной координации у детей младшего школьного возраста с дисграфией
1.1. Понятие и сущность дисграфии, причины нарушений письма у детей младшего школьного возраста
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма [25, С.72]. Письмо представляет собой сложную форму речевой деятельности, многоуровневый процесс. В нем принимают участие различные анализаторы: речеслуховой, речедвигательный, зрительный, общедвигательный. Между ними в процессе письма устанавливается тесная связь и взаимообусловленность. Структура этого процесса определяется этапом овладения навыком, задачами и характером письма.
Письмо тесно связано с процессом устной речи и осуществляется только на основе достаточно высокого уровня ее развития. Процесс письма в норме осуществляется на основе достаточного уровня сформированности не только определенных речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформированности лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений.
Несформированность какой-либо из указанных функций вызывает нарушение процесса овладения письмом, дисграфию. Необходимой предпосылкой навыка символизации, т.е. буквенного обозначения фонем, является достаточная зрелость фонематического восприятия. Исследователи отмечают, что развитие фонематического восприятия ребенка проходит несколько стадий [3, С.144] :
- дофонетическая стадия – полное отсутствие дифференциации звуков окружающей речи, понимания речи и активных речевых возможностей.
- начальный этап овладения восприятием фонем: различается акустически наиболее контрастные фонемы и не различаются близкие по дифференциальным признакам, слово воспринимается глобально.
Дети начинают слышать звуки в соответствии с их фонематическими признаками. Детям доступно различение между правильным и неправильным произношением, но неправильно произнесенное слово еще узнается.
Правильные образы звучания фонем преобладают в восприятии, но дети продолжают узнавать неправильно произнесенное слово, т.к. сенсорные эталоны фонематического восприятия еще нестабильны.
- завершение развития фонематического восприятия. Дети слышат и говорят правильно, перестают узнавать отнесенность неправильно произнесенного слова. До этого момента фонематическое развитие детей в норме происходит спонтанно при наличии оптимальных условий речевого окружения.
- осознание звуковой стороны слова и сегментов, из которых она состоит (этот этап наступает благодаря направленному обучению). Иногда этот процесс запаздывает в связи с недоразвитием устной речи, при психическом недоразвитии или задержке психического развития. Автор отмечает. Что достижение данного этапа развития фонематического восприятия является необходимой предпосылкой овладения фонематическим анализом.
Л.Р. Лурия и Р.Е. Левина отмечают, что одной из психологических предпосылок фонетически правильного письма является утончение звукового состава [15, С.98]. В норме сенсорные и языковые эталоны фонем формируются у ребенка на основе взаимодействия слышимых образцов речи взрослых, слухового восприятия собственной речи и кинетических ощущений, получаемых в процессе артикуляции, сами по себе речедвижения, а их ассоциации со слуховыми ощущениями от собственных звуков.
Исследователи подчеркивают, что правильное развитие фонематических процессов лежит в основе усвоения фонетики, лексико-грамматического усвоения письма. Нарушения фонематического слуха и восприятие находят отражение на письме. Поэтому при коррекции нарушений письма в первую очередь необходимо уделять внимание развитию речи и мышления, процессов восприятия, памяти, воображения и других психических процессов.
Исследователи относят к дисграфическим ошибкам: замены, смещения, вставки букв, слогов, слитное написание слов, раздельное написание элементов одного слова, контаминации, ошибки, связанные с неумением выделять границы предложения, грамматические ошибки, ошибки в структурном оформлении предложения, пропуски слов в предложении, ошибки оптического характера.
При анализе работ ряда авторов отмечены различия в трактовке происхождения дисграфических ошибок [19, С.47]. В основе замен и смешений букв при письме Р.Е. Левина, Л.Ф.Спирова, А.Н. Корнев видят недостаточную сформированность фонематического слуха (либо первичную, либо вторичную), И.Н. Садовникова – неправильное обозначение звука буквой.
Перестановки букв И.Н. Садовникова связывает только с недостаточностью звукового анализа. А.Н.Корнев при этом указывает на нарушение фонематического анализа с недостаточностью слухоречевой памяти, внимания [20, С.29].
Причину вставок букв И.Н. Садовникова видит в появлении призвука при медленном проговаривании слова в ходе письма. Другие авторы объясняют их несформированностью фонематического слуха и восприятия.
Ошибки, проявляющиеся в нарушении структуры предложения, выделения границ предложения объясняются не только бедностью словаря, ограниченностью понимания слов, но и состоянием интеллектуальных способностей и предпосылок интеллекта: произвольной концентрации и переключения внимания, динамического праксиса.
Аграмматизмы, выражающие нарушения согласования и управления, объясняются большей частью авторов одинаково: бедностью словаря, недостаточностью языковых общений, несформированностью морфологического анализа и синтаксиса.
Оптические ошибки при письме Р.И. Лалаева объясняет недифференцированностью представлений о сходных формах недоразвития оптико-пространственного восприятия зрительного анализа и синтеза [14, С.67]. И.Н. Садовникова, А.Н. Корнев выделяют из группы оптических ошибок смешения букв по кинетическому сходству, объясняя их несформированностью кинестетической и динамической стороны двигательного акта, медленным формированием кинемы [20, С.69].
Все исследователи отмечают, что учащиеся с нарушением письма допускают большое число ошибок на правила правописания.
Выделяются следующие виды дисграфий: артикуляторно-акустическая (на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем) и на почве нарушения языкового анализа и синтеза), аграмматическая и оптическая дисграфии [13, С.91]:
1. Артикуляторно-акустическая дисграфия. Дети пишут так, как произносится. В основе лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Артикулярно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).
2. Аграмматическая дисграфия проявляется в аграмматизмах на письме и обусловлена несформированностью лексико-грамматического строя речи. Этот вид может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения, текста. На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажении морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов, изменении падежных окончаний; нарушении предложных конструкций; изменении падежа местоимений; числа существительных; нарушении согласования; отмечается нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропуска членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.
3. Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме. Чаще, заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве, включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами, зеркальное написание букв, пропуски элементов особенно при соединении букв включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.
Дисграфия у детей сопровождается распространенными орфографическими ошибками. Это объясняется тем, что применение правил требует достаточно высокого уровня усвоения языковых закономерностей, сформированности языковых обобщений.
Большая распространенность и особенности симптоматики дисграфии у детей обусловлены недоразвитием познавательной деятельности, нарушением устной речи, несформированностью языковых обобщений, нарушением речеслухового, речедвигательного и зрительного анализаторов, нарушением структуры операций письма, особенностями организации психической деятельности .
1.2. Особенности з рительно-моторной координации у детей с дисграфией
Зрительно-моторная координация – это согласованность движений и их элементов в результате совместной и одновременной деятельности зрительного и двигательного анализаторов.
В психолого-педагогической литературе понятие «зрительно-моторная координация» рассматривается как соотношение между прослеживающей функцией глаза и движением руки, т.е. зрительный контроль за координированным движением руки.
А.Н. Корнев указывает на то, что конечным звеном в цепочке операций, составляющих письмо, являются графомоторные навыки, поэтому «они оказывают влияние не только на каллиграфию, но и на весь процесс письма в целом. Важнейшей функцией, от которой этот процесс зависит, является зрительно-моторная координация» [10, С.18].
По определению исследователей, связи между зрительным анализом и движениями руки не являются врожденными, они формируются и совершенствуются постепенно в различных видах деятельности [6, С.72].
Б.Г. Ананьев в своих исследованиях говорит о незрелости сложных форм зрительно-моторной координации у большинства детей с выраженной дисграфией [6, С.73].
У учащихся начальных классов кроме дисграфических ошибок, которые можно объяснить нарушением кинестетического и фонематического анализа отмечаются и ошибки, связанные с оптико-пространственными расстройствами, которые вызывают трудности соотнесения букв с определенными звуками. Наблюдаются смешение букв, имеющих сходство в зрительном образе и графическом начертании, зеркальное написание букв в связи с трудностями ориентации на плоскости слева - направо и сверху - вниз, замена букв, отличающихся лишь количеством элементов из-за трудностей зрительного анализа и синтеза. Все это препятствует нормальному усвоению письменной речи и, как следствие, наблюдаются грубые ошибки на письме и при чтении.
Таким образом, оказывается, что нарушения оптико-пространственной ориентировки у детей с дисграфией связаны с недостаточностью взаимосвязи зрительных образов слов со звуковыми и артикуляционными образами, с недостаточностью развития зрительно-моторной координации.
Также в исследованиях авторов указывается на то, что у учащихся начальных классов с дисграфией отмечаются выраженные кинетические и динамические нарушения, которые проявляются в синкинезиях противоположной руки, другой руки и артикуляционных органов, или и тех и других в сочетании с синкинезиями ног.
Выраженные кинетические и динамические нарушения двигательной функции руки некоторые авторы считают главной причиной появления при письме специфических смешений букв по кинетическому сходству.
Было отмечено, что у детей с дисграфией чаще встречаются затруднения в определении ориентировки в пространстве.
Авторы говорят о необходимости целенаправленной коррекционно-логопедической работы, направленной на совершенствование у детей зрительных, моторных и зрительно-моторных функций в системе коррекции дисграфии.
Работа по развитию зрительно-пространственных функций должна проводиться в следующих направлениях:
- развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса);
- расширение объема и уточнение зрительной памяти;
- формирование пространственных представлений;
- развитие зрительного анализа и синтеза.
Коррекционная работа по развитию зрительно-моторной координации должна включать в себя:
- систематические специальные упражнения на развитие мелкой моторики в процессе выполнения последовательно организованных движений;
- автоматизацию графо-моторных навыков;
- использование приемов нейропсихологической коррекции, направленной на формирование межполушарного взаимодействия.
1.3 Методика коррекции нарушений зрительно-моторной координации у детей младшего школьного возраста с дисграфией
Коррекционная работа по развития зрительно-моторных координаций у учащихся начальных классов проводится с помощью различных заданий и упражнений [21, С.52].
Задания на развитие умения выделять звук в слове очень важны для детей с дисграфией. Быстрое и прочное запоминание образа буквы, как графическое обозначение звука, развивает умение легко находить соответствующую букву среди написанных букв, слогов и слов. Учащиеся упражняются, развивая тем самым у себя способность воспроизводить в уме и запоминать точные и ясные зрительные образы. Игровые ситуации на уроке увлекают детей, снимают усталость и напряжение.
Одно из эффективных упражнений является задание «поймать звук» в слове. Для этого дать ребенку три карточки, где цветок обозначает позицию звука: в начале, в середине и в конце слова.
Кроме того можно предложить ребенку определить, чем отличаются друг от друга изображенные на рисунке домики. Затем попросите его отобрать две одинаковые геометрические фигуры, несколько экземпляров которых можно предварительно вырезать из бумаги (фигуры и домики можно сделать из цветного картона)
Если ребенок затрудняется в зрительном различении не только букв, но и геометрических фигур, то и коррекционную работу с ним надо начинать не с букв, а с выполнения более простых заданий. Для этого ребенку предлагаются сначала парные картинки с изображением одного и того же предмета, потом картинки с 2-3-мя отличиями (например, несколько домиков).
Предлагаются задания на различение геометрических фигур по форме и величине и цвету.
Интересны детям задания, где предлагается угадать и назвать, что изображено на картинке, обвести предметы пальчиком.
Если ребенок неправильно выполнил задание, то необходимо объяснить ему основные различия в фигурах, позволяющие научиться безошибочно различать их. При этом очень важно провести работу по уяснению ребенком таких понятий как «вверх – вниз», «выше – ниже», «справа – слева».
Эффективным является задание найти в прямоугольниках ту букву, которая отличается от остальных:
Можно предложить детям задание добавить недостающую часть, чтобы получилась буква:
Одними из эффективных заданий являются:
- «Буквы играли в путаницу и перемешались. Какие буквы ты видишь?»:
- «Глазастики» («Узнай букву пересеченную посторонними линиями»):
Можно предложить ребенку назвать написанные рядом сходные по начертанию буквы (печатные и рукописные):
Очень полезны прописывания смешиваемых букв в воздухе. Это позволяет за счет подключения движений руки лучше уловить имеющиеся различия.
Эффективным для детей с дисграфией является упражнение выбрать и подчеркнуть во второй колонке те буквосочетания и слова, которые написаны в первой колонке:
ОЖ ХО ОЖ ЖО КО НО ВО ЖО ЗО ЭО ОК ОЖ ЖО
ТЯ ЩА ЧА ЧА АЧ ЦА СЯ ЩА ЧА ЦЯ УА ТЯ НЯ
ВО ОФ КО ФО ОВ ОХ ОБ ОВ ОТ ОЗ ОВ АВ АФ
ТЯ ЦА АТ ЯТ ГЯ ТЯ ТА ТИ ГА ЦЯ ДЯ ТЯ ТЯ
ДЕГ ГЕД ГДО ГЕД ЕГД ГДЕ ГДО ДОГ ГЕД
НИЗ ИНЗ НИВ НЦВ ИНЗ НИЗ ЗИН АНЗ ЗНИ
ТОК ОТК ЕОТ КИТ ТАК НОТ НОК КТО КОТ
КМА МОК КАМ КАШ ЛАК НАК КАМ МАК ЖАК
Интересными для детей являются следующие упражнения:
- «Озорной котенок», детям предлагается распутать клубок слов, которые запутал озорной котенок, прочитать получившиеся слова:
Таких карт с клубками можно сделать несколько, разделив на слоги множество других слов. Детям постарше можно предложить с получившимися словами составить предложения. Это повышает у учащихся интерес к урокам и занятиям, расширяет их активный словарь, внимание мелкую моторику, закрепляет слоговую структуру слова.
- «Собери слова», детям предлагается, используя фломастеры собрать слова из разбросанных букв, разными цветами закрашивая получающиеся слова так, чтобы получилась картинка:
Также, учащимся начальных классов предлагается письмо под диктовку оптически сходных букв. Буквы диктуются в определенной последовательности, чтобы исключить возможность догадки, например: ц, ц, ц, щ, щ, ц, перед записью каждой буквы ребенок должен сказать, из каких элементов она состоит.
Чтобы задание было для детей более интересным, можно использовать набор элементов прописных букв. Будут очень полезны корректурные пробы, в которых детям предлагается найти и выделить в тексте, например, все буквы х или все буквы ж. После исчезновения ошибок на уровне буквы можно переходить к письму слогов под диктовку, а затем и слов с этими буквами, например: ща, ца, ца, ща, ца, ща, ащ, ац; шуба, щенок, щепка, цапля и др.
Затем учащимся 2- 3 классов диктуются и предложения. При этом очень важно, чтобы в предлагаемом для записи речевом материале содержалось как можно больше тех букв, в узнавании которых ребенок затруднялся при выполнении предыдущих занятий. Например, при трудностях различения рукописных букв в и д можно диктовать предложения такого типа:
При трудностях различения рукописных букв б и д можно диктовать такого типа предложения:
Эта система логопедических упражнений помогает развивать у учащихся словесно-логическое мышление. Данные задания способствуют совершенствованию не только зрительно-моторных координаций, но и формированию грамматического строя речи, усвоению звуковой стороны речи, накоплению лексического запаса, развитию психических процессов (внимания, памяти, мышления).
Выводы по первой главе:
Дисграфия – это частичное специфическое нарушение процесса письма. У детей с дисграфией отмечается несформированность не только речевых, но и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, лексико-грамматической стороны речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Исследователями отмечается также незрелость сложных форм зрительно-моторной координации у большинства детей с выраженной дисграфией.
Для совершенствования не только зрительно-моторных координаций, но и формирования грамматического строя речи, усвоения звуковой стороны речи, накопления лексического запаса, развития психических процессов (внимания, памяти, мышления) необходимо проводить определенные упражнения и задания.
Глава 2. Экспериментальное исследование особенностей зрительно-моторной координации у детей с дисграфией
2.1. Организация исследования особенностей зрительно-моторной координации у детей с дисграфией
Экспериментальной базой для нашего исследования послужил МКОУ «Основная общеобразовательная школа села Желтый Яр». Исследованием было охвачено 10 учащихся 2 класса.
Цель экспериментального исследования – исследование особенностей зрительно-моторной координации у детей с дисграфией.
В процессе экспериментального исследования были поставлены следующие задачи:
1. На основе анализа источников выбрать необходимые практические методики для выявления особенностей зрительно-моторной координации у детей с дисграфией.
2. Подобрать группу детей для проведения исследования.
3. После соответствующей подготовки провести тестирование по выбранной методике.
4. Проанализировать результаты проведенного наблюдения и провести мероприятия по развитию зрительно-моторной координации с детьми с дисграфией.
Для определения особенностей зрительно-моторной координации у детей с дисграфией мы использовали следующие методы: тест Бурдона «Корректурная проба», методику Н.М. Трубниковой «Моторика пальцев и рук» и методику обследования письма (списывание с печатного образца: букв, слов, предложений и письмо под диктовку). Описание методик предлагается в приложении 1 и 2.
В результате диагностики по методике «Корректурная проба» выявили значительные отклонения от нормы (таблица 1):