Сиднева А.Н. Психологический анализ урока с позиций деятельностного подхода // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. — 2017. — №3 — с. 100-119
В статье на основе критического рассмотрения существующих концепций психологического анализа урока выдвигается модель анализа урока, разработанная с позиций деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Как показывает критический обзор, основные существующие в традиционной дидактике модели психологического анализа урока связаны с оценкой степени реализации на уроке условий для эффективного функционирования психических процессов учащихся и самого процесса учения. В основе этой модели лежит идея, что качественный урок должен максимально задействовать различные виды психических процессов (процессы мышления, памяти, внимания, воображения и т.д.). С точки же зрения деятельностного подхода психологический анализ предполагает оценку того, насколько виды активности, реализуемые детьми на уроке, адекватны поставленным учителем целям урока. Таким образом, в основе деятельностной модели анализа урока должна лежать идея о том, что качественный урок — это урок, в котором учащиеся осуществляют деятельность, психологически адекватную заданным целям. В статье предлагается пять основных критериев психологического анализа урока, которые, по мнению автора, соответствуют принципам деятельностного подхода: 1) особенности постановки целей урока, 2) степень адекватности выполняемых учащимися действий заявленным целям урока, 3) особенности предлагаемых учителем средств выполнения действий, 4) особенности контроля и обратной связи и 5) особенности оценивания действий учащихся. На основе этой модели разработана и представлена в статье авторская схема психологического анализа урока, которая может лечь в основу оценки уроков вне зависимости от системы обучения.
Разделы журнала: Психология — практике
Поступила: 15.09.2017
Принята к публикации: 26.09.2017
Страницы: 100-119
DOI: 10.11621/vsp.2017.03.100
Ключевые слова: урок; психологический анализ урока; деятельностный подход
Доступно в on-line версии с 30.10.2017
Среди существующих форм организации обучения в средней школе урок занимает центральное место. Анализ урока — важное средство рефлексии педагогом качества его построения и планирования дальнейших форм организации обучения. В педагогической и психолого-педагогической литературе этой проблематике посвящено немало работ (Т.Ю. Андрущенко, Н.Ф. Добрынин, С.В. Иванов, Е.С. Ильинская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Существует большое количество типов анализа урока, выделяемых по разным критериям. Так, в зависимости от точки зрения на урок выделяют дидактический, методический и психологический анализ (Гаврилова, 2000). По степени реализации уроком тех или иных задач говорят о кратком оценочном, системном, полном, структурном, дидактическом, психологическом и других типах анализа [1] (Илюхина, 2007). Таким образом, анализировать и оценивать можно разные аспекты построения урока, многие из которых связаны между собой. Учитывая это, мы остановимся только на психологическом анализе урока (ПАУ), под которым, как правило, понимается оценивание качества выполнения психологических требований к уроку.
Что именно понимается под психологическими требованиями, и как конкретно они реализуются в схемах анализа урока? Можно ли рассматривать соблюдение этих требований отдельно от требований методических, дидактических? С учетом введения новых образовательных стандартов, основанных на системно-деятельностном подходе (Федеральный…, 2009), становится актуальным вопрос: в какой мере существующие методы ПАУ выделяют специфику именно деятельностного анализа?
Сразу следует заметить, что под ПАУ может пониматься как анализ предварительного замысла или плана урока, так и анализ урока непосредственно при наблюдении (самонаблюдении) за его проведением или после (с точки зрения соответствия реализации плану). Соответственно выделяют три уровня ПАУ: предваряющий, текущий и ретроспективный (Якубовская, 2006). Однако, с нашей точки зрения, сужение психологического анализа только до предваряющего или до анализа плана урока будет неправильным; сопоставление того, что хотели сделать, с тем, что получилось, также может дать много важной информации.
Еще следует соотнести психологический анализ конкретного урока и психологический анализ педагогического процесса в целом. Говоря о психологическом анализе педагогического процесса в целом, мы можем рассматривать общие подходы к такому анализу, выделять то, что в принципе можно анализировать с психологической точки зрения. Говоря же о ПАУ, мы уточняем требования к психологическому анализу педагогического процесса, рассматриваем их проекцию на единицу такого процесса — конкретный урок. Так какие именно психологические требования к уроку важно соблюдать? В психолого-педагогической литературе можно найти несколько вариантов ответов на этот вопрос.
Подходы к психологическому анализу урока в отечественной педагогике и психологии
Среди работ, посвященных сущности психологического анализа педагогического процесса, основополагающей является книга Л.С. Выготского (1991). С точки зрения автора, главная задача именно психологического анализа урока (в отличие от педагогического) — проследить «возникновение и судьбу внутренних линий развития, возникающих в связи со школьным обучением» (Там же, с. 389). Это означает, что необходимо анализировать роль и значение каждого отдельного учебного предмета с точки зрения его воздействия на умственное развитие ребенка. Например, Л.С. Выготский детально анализирует влияние обучения письменной речи на формирование речи как высшей психической функции и приходит к выводу, что оно перестраивает речь ребенка, делая ее осознанной и произвольной. Аналогичным образом обучение чтению и научным понятиям вызывает к жизни процессы развития соответствующих высших психических функций, общими чертами которых являются осознание и овладение этими процессами (Там же, с. 389—400). Похожим образом на суть психологического анализа педагогического процесса указывали С.Л. Рубинштейн и Б.Г. Ананьев (подробнее об этом см.: Степанова, 2005). В целом психологи, чьи работы посвящены ПАУ, чаще оценивают эффекты не конкретных уроков, а предмета в целом (его содержания, методов и форм обучения). Например, в упомянутой выше работе М.А. Степановой детально анализируется влияние преподавания нового для современной школы предмета — лингвистики — на умственное развитие учащихся.
Какие же психологические требования к уроку и какие критерии ПАУ выдвигаются в современной отечественной психолого-педагогической литературе и применяются на практике? Связаны ли предлагаемые критерии с выявлением воздействия тех или иных особенностей построения урока на умственное (шире — психическое) развитие школьников?
И.А. Зимняя (2000, с. 291) выделяет три плана ПАУ, которые можно условно обозначить как: 1) «воспитательный» — анализ особенностей воспитания, развития личности, формирования мировоззрения и нравственности учащихся в процессе обучения; 2) «методический» — обоснование целей, содержания, организации урока с точки зрения его соответствия уровню подготовленности учеников и их интеллектуальному развитию, а также с точки зрения опоры на психологические закономерности усвоения и развития; 3) «субъектный» — анализ ученика как субъекта учебной деятельности (различных сфер его психики) и анализ учителя как субъекта педагогической деятельности («педагогическая рефлексия»). Таким образом, автор предлагает анализировать соответствие особенностей урока психологическим характеристикам учения/усвоения и его роль в воспитании и развитии учеников и учителя.
В работе В. Илюхиной (2007) под психологическими требованиями к уроку понимается обеспечение условий для познавательной деятельности развивающего характера. Автор считает, что урок необходимо анализировать в следующих четырех аспектах:
Организация познавательной деятельности учащихся — анализ условий для продуктивной работы внимания, мышления, воображения, запоминания и воспроизведения.
Организация деятельности мышления и воображения учащихся на уроке в процессе формирования знаний и умений — использование воображения при изложении нового материала, уровень формирования знаний (представления, понятия, обобщающие образы и пр.), приемы активизации самостоятельного мышления, уровни понимания материала, типы используемых творческих работ и способы формирования интереса к теме.
Личностный подход к деятельности учащихся на уроке типы вызываемых уроком чувств, особенности управления общением, учет возрастных и индивидуальных особенностей.
Мастерство учителя: пути организации воздействия и механизм воздействия — использование подражания, эмпатии, рефлексии, готовность учителя к уроку и его самочувствие, психологический климат в классе.
Похожие критерии ПАУ выделяются в работе Т.А. Гавриловой (2000). С точки зрения автора специфика ПАУ состоит в оценке (1) мобилизационного, (2) познавательного и (3) коммуникативного аспектов урока. В первом случае производится оценка активности учащихся по параметрам таких психических процессов, как внимание, интерес и воля, а также условий для наиболее продуктивного использования данных психических процессов. Анализ познавательного аспекта урока состоит в оценке (а) организации познавательных процессов, (б) управления усвоением представлений, понятий, (в) формирования умственных действий и (г) решения мыслительных задач. Предметом данного анализа являются условия для эффективного функционирования восприятия, мышления, памяти и качество формирования понятий, умений и навыков. Коммуникативный аспект включает культуру речи учителя, его педагогический такт и преобладающий стиль общения (авторитарный, демократический или либеральный). По мнению автора, отбор учебного материала для урока, последовательность его изложения, правильность структурирования и т.п. не входят в сферу ПАУ, а находятся в компетенции дидактики и методики.
Похожим образом рассматривает ПАУ Л.П. Якубовская (2006). Помимо психологических особенностей учеников и преподавателя автор предлагает анализировать способ построения урока (с точки зрения эффективного функционирования всех психических процессов) и цели урока (с точки зрения того, насколько они способствуют развитию личности учащегося, формированию его мировоззрения и нравственности).
Несколько шире ПАУ описывается в работе Л.Т. Охитиной (1977, с. 84—87). Автор выделяет два наиболее важных аспекта ПАУ:
1. Психолого-педагогическую цель урока (соотношение цели урока и общего учебного плана предмета, соотношение выбранных методических средств с целью урока);
2. Психологические характеристики урока:
стиль урока — соответствие содержания и структуры урока принципам развивающего обучения (соотношение нагрузки на память/мышление, соотношение воспроизводящей и творческой деятельности учащихся, соотношение усвоения знаний в готовом виде и в процессе самостоятельного поиска, особенности организуемого учителем процесса оценивания);
особенности самоорганизации учителя (рабочее самочувствие и психологический контакт с классом);
особенности организации познавательной деятельности учащихся (их восприятие, внимание, память, формирование понятий, развитие мышления, воображения, формирование умений и навыков);
качество организованности самих учащихся (уровень их умственного развития, их отношение к учению, их самоорганизация и обучаемость), качество учета возрастных и индивидуально-типологических особенностей учеников).
Резюмируя, можно сказать, что в приведенных работах под ПАУ подразумевается прежде всего выяснение того, в какой степени созданы условия для эффективной работы базовых для учения познавательных психических процессов — внимания, мышления, воображения и др. Помимо этого рассматривается качество собственно учения. Исходя из общепринятого разделения учения на собственно процесс и результат (см., напр.: Ильясов, 1986), можно говорить о том, на каком уровне формируются знания как результат учения и какие психологические ресурсы учащихся используются в самом процессе учения — при изложении нового материала и при его отработке (уровни понимания, приемы активного мышления). И наконец, внимание уделяется личностной составляющей урока, т.е. выяснению того, насколько психологически комфортно чувствуют себя на уроке и ученики, и учитель (учет индивидуальных особенностей, чувств). Так или иначе, во всех трех аспектах речь идет об условиях эффективного функционирования психических процессов учащихся и эффективного учения.
Фактически в основе рассмотренных выше концепций ПАУ лежит представление об эффективном обучении как о процессе, в котором должны быть максимально задействованы все психические процессы учащегося. Например, для оценки урока предлагаются вопросы: «Как учитывается соотношение видов памяти по характеру психической активности (эмоциональная, двигательная, наглядно-образная, словесно-логическая)?», «В какой мере формируются у учащихся на уроке общие приемы мыслительной деятельности (анализ, синтез, абстракция, обобщение)?» и т.д. (Кульневич, Лакоценина, 2002). Очевидно, что сформулированные так критерии базируются на идее, что чем чаще/активнее функционируют основные психические процессы на уроке, тем более психологически качественным может быть признан сам урок.
Мы полагаем, что эта позиция противоречит принципиальным положениям психологического деятельностного подхода в отношении учения и обучения. Во-первых, с точки зрения деятельностного подхода важно вести ПАУ не в терминах психических функций и процессов, а в терминах деятельности и действий, т.е. того, что связывает эти процессы в единую систему (Талызина, 2001). Во-вторых, основным условием результативности учения является организация учебной деятельности и учебных действий. Характер активности учащихся на уроке, как писал А.Н. Леонтьев еще в 1947 г. в статье «Психологические вопросы сознательности учения» (см.: Леонтьев, 1983, с. 348—380), не может носить произвольный характер. Он напрямую определяется целью урока. Из этого следует, что ПАУ должен выявлять то, в какой степени организуемые учителем действия учеников соответствуют поставленной цели усвоения. Согласно А.Н. Леонтьеву, привлечь внимание учеников к тем или иным объектам возможно только в том случае, если организовать их деятельность так, чтобы цель усвоения стала предметом их действий. Так, в известном примере автора классификация кличек на клички коров и собак — это не то задание, которое позволит детям разобраться и усвоить, что клички животных пишутся с большой буквы, поскольку написание их с большой буквы не является предметом действий учеников (Там же, с. 351).
Если же говорить о деятельностно-ориентированных концепциях ПАУ, то в них чаще всего содержатся либо слишком общие критерии, либо, напротив, слишком частные, связанные со спецификой той или иной системы обучения. Например, Н.П. Анисимова (2013, с. 231—232) выделяет две группы целей ПАУ: 1) выявление метапредметных и личностных результатов образовательной деятельности, степени их выраженности и специфики проявления; 2) выявление способов формирования таких результатов, их эффективности для достижения таких результатов, соответствие результатов поставленным целям. При этом предметом психологического анализа может быть содержание учебного материала, характер деятельности педагога (педагогической деятельности) и учеников (учебной деятельности), характер поведения педагога и учеников. Конкретные критерии ПАУ зависят, по мнению автора, от цели такого анализа: если речь идет о мониторинге образовательных результатов обучающихся, анализируются особенности сформированности учебной деятельности (насколько выражены эти результаты у детей, какова их динамика и как они проявляются в учении и вне его). Если же речь идет об анализе самого процесса формирования нужных образовательных результатов, то предметом анализа психолога станет педагогическая деятельность, организация учебной деятельности и та реальная деятельность, которую выполняют ученики на уроке (каковы способы формирования тех или иных результатов, какие ошибки в их формировании допускаются, какие способы являются наиболее эффективными) (Там же). Нельзя не признать эти критерии очень общими и не раскрывающими центрального пункта ПАУ — анализа организуемой учителем деятельности учеников.
Гораздо более содержательный ПАУ представлен в работе А.Л. Венгера и Г.А. Цукерман (2010, с. 28). Разработанный авторами метод микроанализа урока позволяет обнаруживать проявления детской инициативы и вычленять действия учителя, порождающие или подавляющие эту инициативу. В качестве основной единицы дискурса авторы выделяют «триаду учебного диалога», которая в классической форме состоит из трех тактов: (1) инициация — обычно в форме вопроса или задания учителя, (2) инициированное действие — обычно это ответ учеников на вопрос или серию вопросов учителя, (3) заключение — обычно в форме учительской оценки и (или) дополнительной, уточняющей информации о том, как надо было бы правильно ответить на исходный вопрос (Там же, с. 29). В зависимости от организации обучения эта триада может носить и неклассический характер: вопрос может быть инициирован кем-то из учеников, ответ на него даст другой ученик, а учительская оценка может вообще не последовать или это может быть самооценка учеником своего результата. Именно содержательные различия в триадах и послужили предметом проведенного авторами микроанализа уроков в двух системах обучения — традиционной и системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова (Там же, с. 30—65). Подчеркнем, что данный микроанализ нацелен не на оценку урока в целом, а только на выяснение того, в какой мере учитель поддерживает проявления детской инициативы и как именно он оценивает результат.
Деятельностная модель психологического анализа урока: основания и критерии
С нашей точки зрения, ни в одной из рассмотренных концепций не выделяется основной момент в анализе любого урока — соответствие деятельности учащихся поставленным педагогом целям усвоения. Опираясь на данное положение деятельностного подхода, мы разработали собственную модель ПАУ, на основе которой можно выделять более конкретные критерии анализа и конструировать схемы анализа различных уроков. Отметим только, что имеет смысл анализировать не единичный урок, а некоторый цикл уроков, связанных общей целью, поскольку далеко не всегда в рамках одного урока удается достигнуть планируемого результата освоения темы.
Но прежде чем перейти к описанию выбранных нами критериев, сделаем важное замечание. Внутри деятельностного подхода можно найти два варианта ответа на вопрос о том, может ли данный подход быть использован для анализа существующей образовательной практики. Первый ответ состоит в том, что деятельностный подход может быть адекватно реализован только на определенном содержании обучения — теоретических способах действия и понятиях (Давыдов, 1996; Дусавицкий и др., 2008). К анализу методик с другим содержанием он неприложим. Эта позиция долгое время была ведущей среди авторов-разработчиков и сторонников идей развивающего обучения по системе Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова. Второй ответ, прозвучавший не так давно, заключается в том, что деятельностный подход как раз позволяет понять и объяснить, что именно делается в любой программе и на любом содержании и отчасти перестроить это традиционное содержание на деятельностной основе. В частности, такой подход, называемый «задачным», реализуется коллективом авторов под руководством В.А. Львовского (Львовский и др., 2015). По мнению авторов, учитель должен (не дожидаясь новых учебников, методик и т.д.) менять традиционное содержание, переводить его из «знаниевого» в «задачное» и соответственно строить уроки.
Наличие указанных точек зрения тесно перекликается с тем или иным теоретическим пониманием роли формирующего эксперимента как главного метода психологического исследования в рамках деятельностного подхода (см., напр.: Лидерс, Фролов, 1996). Основное разногласие касается объяснительных возможностей тех закономерностей, которые были установлены в исследованиях формирующего типа. Речь, например, идет о том, можно ли (и как именно) обнаружить на любом уроке второй или третий тип ориентировочной основы действия (ООД) (Гальперин, 1985), или эти типы ООД — не реальность, а конструируемые, нормативные условия формирования новых действий и понятий. Тот же вопрос можно отнести и к деятельностным принципам ПАУ. Можно ли в уроке, который исходно строился с других позиций, обнаружить опору на те или иные специфически деятельностные характеристики? С нашей точки зрения, это более широкая проблема статуса педагогической психологии как естественной или нормативной науки (подробнее об этом см.: Сиднева, 2016). Наша позиция состоит в том, что необходимо развивать объяснительные возможности нормативных по своему характеру подходов, однако при этом следует не терять специфику этих подходов и понимать, где именно проходят границы их объяснительных возможностей. Так, урок, в котором в качестве целей задается усвоение эмпирических понятий, можно анализировать лишь с точки зрения организации учителем действий учащихся, специфических для усвоения именно эмпирического содержания (например, действий подведения под понятие). При этом важно понимать, чего именно лишается урок, построенный на материале такого содержания. Обозначив эту позицию, перейдем к описанию нашей модели ПАУ.
Мы выделили пять основных критериев, на основании которых можно оценивать урок:
Особенности постановки целей урока.
Степень адекватности выполняемых учащимися действий заявленным целям урока.