автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Становление и развитие профессиональной Я-концепции у студентов-психологов

Автореферат диссертации по теме "Становление и развитие профессиональной Я-концепции у студентов-психологов"

На правах рукописи

Григорович Сергей Сергеевич

Становление и развитие профессиональной Я-концепции у студентов-психологов

Специальность 19.00.07 -педагогическая психология

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Диссертация выполнена на кафедре педагогической психологии НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»

доктор психологических наук, профессор Шнейдер Лидия Бернгардовна

доктор психологических наук, профессор Гинзбург Михаил Романович, Научно исследовательский центр НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт»

кандидат психологических наук Калинина Ирина Анатольевна, ГОУ ВПО «Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова»

ГОУ ВПО «Ульяновский государственный педагогический университет им. И.Н. Ульянова)

Защита состоится «13» декабря 2010 г. в 14.00 часов на заседании диссертационно го совета Д 521. 027.01 при! Московском психолого-социальном институте по адрес

115191, г. Москва, 4-й Рощинскии проезд, дом 9а, аудитория № 203

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке НОУ ВПО «Московский психо лого-социальный институт», с авторефератом на официальном сайт 11Пр/Лу\у\у.трзт51.ги.

Автореферат разослан 11 ноября 2010 г.

Ученый секретарь Диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Несмотря на различные точки зрения на профессионализацию, в психологических исследованиях всегда подчеркивается значение этого процесса для личностного развития и социализации. Профессиональная деятельность занимает одно из центральных мест на таких онтогенетических этапах как молодость и зрелость, содержит в себе неисчерпаемые ресурсы самопознания, самовыражения и самореализации личности. Поэтому во многом психическое здоровье и субъективное переживание счастья зависят от качества выбора профессии и начального опыта ее освоения. То есть, психологическая помощь в профессиональном самоопределении и психологическое сопровождение начальных этапов профессионализации - одно из актуальных и перспективных направлений развития современной практической психологии.

В настоящее время в психологической науке проблемы профессиогенеза относятся к числу актуальных теоретических и прикладных проблем. Заметное место в числе этих проблем занимает профессиональная Я-концепция, которая рассматривается большинством исследователей как часть общей Я-концепции (B.C. Агапов, Р. Берне, Т.Д. Григорьева, С.Т. Джанерьян, Т.Л. Миронова, Е.В. Прокопьева, З.И. Рябикина и др.). Большинство исследований направлено на изучение структуры и содержания профессиональной Я-концепции, особенностей ее развития на различных этапах профессиогенеза. Наиболее динамичными этапами формирования профессиональной Я-концепции считают начальные стадии профессионализации, в том числе, и период профессионального образования.

Психологическая профессия в силу своей специфики требует не только высокой степени профессиональной компетенции, но и личностной готовности специалиста к ответственной и творческой профессиональной деятельности. Проблемы профессионально-личностного развития студента в образовательном процессе рассматривали в своих работах O.A. Абдуллина, A.A. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, И.А. Зимняя, Н.Ю. Зыкова, A.A. Реан, С.Д. Смирнов, Л.В. Темнова, Ю.Г. Хлоповских, A.C. Чернышев, Л.Б. Шнейдер, В.Я. Якунин и др. Однако, вопрос о путях и средствах формирования профессиональной Я-концепции у студентов-психологов остается открытым. Изучение условий развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов позволит выявить такую совокупность психолого-педагогических условий, которые будут способствовать ее более эффективному развитию.

Таким образом, высокая динамичность современной социальной ситуации, реально сложившаяся практика профессионального образования, предъявляемые требования к выпускнику вуза, с одной стороны, и недостаточная научная разработанность содержания и направлений развития профессиональной Я-концепции, с другой стороны, определяют актуальность теоретико-экспериментального исследования проблемы становления профессиональной Я-концепции студентов-психологов.

Цель исследования - выявление структуры, динамики становления и психолого-педагогических условий развития профессиональной Я-концепции психологов на этапе профессионального обучения.

Объект исследования - профессиональная Я-концепция психологов.

Предмет исследования - процесс становления и развития профессиональной Я-концепции психологов на этапе профессионального обучения.

В основу исследования положены гипотезы:

1. Основная динамика становления профессиональной Я-концепции в период профессионального образования может быть обнаружена в:

- развитии представлений об идеальном профессионале и усилении их связи с представлениями о себе, а также росте самооценки;

- динамике познавательных и профессиональных мотивов и ценностей;

- росте позитивной профессиональной идентичности;

2. Формирование профессионально важных качеств и целенаправленное развита представлений о личности профессионала влияют на субъективную оценку личностно! готовности к профессиональной деятельности.

3. Основными психолого-педагогическими условиями развития профессионально Я-концепции студентов-психологов являются: учет специфики получаемой профессии динамики развития профессиональной Я-концепции; осознание студентами особенно стей развития представлений о себе как личности и будущем специалисте; особое вни мание к развитию профессионально важных качеств; самостоятельность студентов; pea лизация совокупности психолого-педагогических средств развития профессиональной Я концепции.

В соответствии с гипотезами были поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа литературы определить содержание и особен ности процесса становления профессиональной Я-концепции.

2. Выделить структурные компоненты профессиональной Я-концепции и динамик их становления у студентов, обучающихся по психологическим специальностям.

3. Эмпирически исследовать особенности становления профессиональной Я концепции психологов на этапе профессионального обучения.

4. Экспериментально исследовать возможности формирования профессионально Я-концепции студентов-психологов.

Теоретико-методологическую основу данной работы составили:

Положения отечественной и зарубежной психологии о структуре и развитии Я концепции (А. Маслоу, К. Роджерс, У. Джеймс) и самосознания личности (C.JI. Рубин штейн, А.Н. Леонтьев, В.В. Столин, И.И. Чеснокова, Р. Берне), принципы теории само определения и социализации личности (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, И.С. Кон, В.С Собкин), положения философско-психологических концепций идентичности, разрабо танные отечественными (Т.Д. Марцинковская, Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер, Г.Г Шпет, В.А. Ядов) и зарубежными (Ч. Кули, Г. Мид, А. Тэшфел, Дж. Тернер, Э. Эриксон учеными, теории профессионального самоопределения и самосознания (Э. Берн, И.В Дубровина, Б.Л. Еремин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, A.M. Прихожан Н.С. Пряжников, Д. Сьюпер, A.A. Трущева, Дж. Холланд), положения о сущности цело стного образовательного процесса и современные концепции гуманизации образовани (Б.М. Бим-Бад, С.К. Болдырева, И.А. Зимняя, В.В. Рубцов, В.А. Сластёнин и другие).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследова ния: теоретические (системный анализ философской и психолого-педагогической лите ратуры по проблеме исследования); эмпирические (тестирование, анкетирование, проек тивные методы); лонгитюд; формирующий эксперимент; статистические методы и каче ственный анализ полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились:

ГОУ ВПО МПГУ, ГОУ ВПО МГПУ, НОУ ВПО «Институт психоанализа». Экспе риментальную выборку составили 200 человек в возрасте от 17 до 25 лет (32 юноши 168 девушек). Исследование проводилось с 2006 года по 2010 год.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2006-2007 гг.) был посвящен анализу философской и психолого педагогической литературы по проблеме исследования. Были определены цель, предмет гипотеза, задачи, методология исследования; выделены структурные компоненты про фессиональной Я-концепции; составлена программа эмпирического изучения особенно стей процесса становления профессиональной Я-концепции у студентов. Второй эта (2006-2009 гг.) включал в себя эмпирическое исследование особенностей процесса ста

новления профессиональной Я-концепции у студентов ГОУ ВПО МПГУ, ГОУ ВПО МГГТУ, НОУ ВПО «Институт психоанализа». Третий этап (2009-2010 гг.) заключался в экспериментальной проверке возможности формирования профессиональной Я-концепции студентов-психологов; обобщении и систематизации полученных данных, в формулировании выводов исследования и внедрении его основных положений в практику профессионального образования и подготовку специалистов по психологическим специальностям.

Научная новизна исследования:

- установлено, что основная динамика профессиональной Я-концепции студентов-психологов в период обучения в вузе обнаруживается в детализации и амплификации представлений о себе и личности профессионала и сближении этих представлений, а также росте самооценки;

- выявлено, что в развитии представлений об идеальном профессионале функциональные характеристики дополняются представлениями о личности профессионала;

- обнаружено, что познавательные и профессиональные мотивы, в отличие от профессиональных и познавательных ценностей, входят в число ведущих и стабильно растут по мере обучения.

Теоретическая значимость исследования:

- расширены научные представления о структуре и динамике становления профессиональной Я-концепции у студентов, обучающихся по психологическим специальностям в современных социокультурных условиях;

- дополнены описания психолого-педагогических условий и направлений фасили-тации и развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

- показана возможность и целесообразность развития профессиональной Я-концепции психологов на аудиторных занятиях и в ходе прохождения профессиональной практики.

- определены и практически апробированы психолого-педагогические условия такого развития: учет динамики развития профессиональной Я-концепции; осознание студентами особенностей развития представлений о себе как личности и будущем специалисте и сближение субъективных представлений об образе идеального профессионала с объективными требованиями профессии; развитие профессионально важных качеств в соответствии со спецификой психологической профессии; реализация совокупности психолого-педагогических средств.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Основная динамика в профессиональной Я-концепции у студентов-психологов в период профессионального образования обнаруживается в детализации и амплификации представлений о себе и личности профессионала и сближении этих представлений, а так же росте самооценки.

2. В структуре профессиональной Я-концепции познавательные и профессиональные мотивы входят в число ведущих и стабильно растут по мере обучения, а профессиональные и познавательные ценности занимают нижние позиции в ценностной иерархии.

3. В процессе обучения увеличивается число студентов не только со сформированной позитивной, но и псевдопозитивной профессиональной идентичностью.

4. Целенаправленное формирование таких профессионально важных качеств, как рефлексивность, ответственность, методичность и коммуникабельность повышает субъективную оценку личностной готовности к профессиональной деятельности.

5. Основными психолого-педагогическими условиями развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов являются: учет динамики развития профессиональ-

ной Я-концепции и составляющих ее компонентов; осознание студентами особенносте развития представлений о себе как личности и будущем специалисте и сближение субъ ективных представлений об образе идеального профессионала с объективными требова ниями профессии; особое внимание к развитию профессионально важных качеств в со ответствии со спецификой психологической профессии; самостоятельность студентов реализация совокупности психолого-педагогических средств развития профессионально Я-концепции.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования подгвер ждается их соответствием методологическим положениям педагогической психологии применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адек ватных целям и задачам; результатами практической апробации диссертации; репрезен тативностью выборки; использованием статистических методов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в докладах, еде ланных на международных и всероссийских научно-практических конференциях в МПГУ (2007 2008, 2009), СПбГУ (2009), ЛГУ им. А.С. Пушкина (2009), ПИ РАО (2009), САМГМУ (2009) «Дружининских чтениях» (2007,2009), на заседаниях кафедрах возрастной психологии МГП (2006-2009) и педагогической психологии МПСИ (2009-2010), а также лекционных курсах «Психология высшей и профильной школы», «Психология профессионального образования) «Методика преподавания психологии» и (Современные проблемы психолого-педагогическ наук» для студентов и магистрантов МПГУ и Института психоанализа (2008-2010).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, спи ска литературы (141 источник), приложений, содержит в основном тексте 22 таблицы, 1 гистограмм и схем.

Основное содержание диссертации Во введении обосновывается агауальносп. темы исследования, его теоретическая и прак тическая значимость, формулируются цель, задачи, объект, предмет и гипотеза исследования положения, выносимые на защиту, формы внедрения и апробации полученных результатов.

В первой главе «Теоретический анализ проблемы профессиональной Я концепции и ее развития на начальных этапах профессиогенеза в психологически исследованиях» рассматриваются различные теоретические подходы к проблеме про фессионализации, характеризуются структура, содержание и динамика профессиональ ной Я-концепции, особенности ее становления на этапе профессионального образования.

Отмечается, что Я-концепция, являясь сложным многоаспектным понятием, не име ет в психологической науке общепринятого определения. Начиная с И.Канта и У.Джемс Я-концепцию принято относить к объектному (рефлексивному, феноменальному, кате гориальному) «Я» в отличие от субъектного (активного, действующего, экзистенциаль ного) «Я». Я-концепция рассматривается как совокупность сущностных представлений себе, сформированных в определенную систему самим субъектом, сопряженная с и оценкой, включающая различные индивидные, личностные характеристики, свойства че ловека как субъекта разнообразных деятельностей; как совокупность утверждений лич ности в отношении самой себя; как интеграция отдельных ситуативных Образов-Я.

Наиболее близкими относительно Я-концепции психологическими категориями вы ступают такие понятия, как Образ-Я, представления о себе, самосознание и идентичность, самом общем виде образ определяется как «субъективная картина мира или его фрагментов включающая самого субъекта, других людей, пространственное окружение и времени) последовательность событий», тогда как представления рассматриваются как «образь предметов, сцен и событий, возникающие на основе их припоминания или же продуктивно го воображения». По нашему мнению, понятие «представления о себе» в силу больше" обобщенности и опосредованности точнее выражает сущность содержания Я-концепции.

Признавая важность Я-концепции для социализации, развития личности и межличностных отношений, представители разных научных школ, в зависимости от методологической отнесенности, по-разному определяли содержание, структуру, функции Я-концепции, механизмы ее формирования.

В рамках психодинамического подхода особенности складывающихся представлений индивида о себе, а также формирование критериев самооценивания объясняются действием неосознанного механизма идентификации. Содержание представлений о себе составляют личностные черты, ценности, интересы, способности. Отмечается роль мнений и представлений о себе в процессе самопознания и в регуляции поведения. Содержательно близким Я-концепции понятием является эго-идентичность Э. Эриксона, характеризующаяся интеграцией многочисленных образов себя в различных ситуациях в настоящем, прошлом и будущем.

Специальное изучение Я-концепции, ее формирования в результате процесса социального взаимодействия предпринято в рамках теории символического интеракциониз-ма. Здесь формирование Я-концепции предстает как процесс интерпретации информации о себе, получаемой от других при взаимодействии (Ч.Кули), как процесс интериоризации социальных санкций, требований, норм, моделей поведения, осознания и принятия человеком представлений, которые существуют относительно него у других (Дж. Мид).

В рамках когнитивной психологии представления рассматриваются как категории, при помощи которых человек обозначает те или иные явления мира, и составляют содержание Я-схемы, состоящей из свойств, которые, по мнению индивида, в наибольшей степени определяют то, чем он является. Содержание Я-схемы составляют физические признаки, особенности взаимоотношений со значимыми другими, осознанные личностные черты, мотивы, ценности, цели. В теории X. Тэджфела и Дж. Тэрнера идентичность (или Я-концепция) понимается как когнитивная система, исполняющая роль регуляции поведения в соответствующих условиях. Она включает в себя две подсистемы: личностную и социальную идентичность. Личностная идентичность относится к самоопределению в терминах физических, интеллектуальных и нравственных черт. Социальная идентичность возникает из осознания своего членства в социальной группе (или группах) вместе с ценностным и эмоциональным значением, придаваемым этому членству.

Согласно взглядам представителей феноменологического направления, Я-концепция, понимаемая как совокупность восприятий себя при исполнении социальных ролей в различных ситуациях, занимает центральное место во внутреннем мире личности и определяется степенью ее самоактуализации (К. Роджерс, А. Маслоу). Я-концепция является сложным структурированным образованием, включающим как собственное «Я» индивида, так и отношения, в которые он может вступать. Она складывается из представлений о собственных характеристиках и способностях индивида, представлений о возможностях его взаимодействия с другими людьми и с окружающим миром, представлений о его целях и ценностях.

Феноменологический подход подразумевает, что поведение человека можно понять только в терминах его субъективных переживаний. Так, К. Роджерс утверждал, что единственной реальностью, с точки зрения восприятия человека, является субъективная реальность — личный мир переживаний человека. Центральное место в этом субъективном мире принадлежит Я-концепции, содержание которой в значительной степени является продуктом процесса социализации. Элементами, определяющими развитие Я-концепции являются потребность в позитивном внимании, условия ценности и безусловное позитивное внимание (К. Роджерс).

В отечественной психологии исследования, касающиеся вопросов Я-концепции и идентичности, в большинстве своем проводились в рамках изучения проблемы развития

самосознания. Структура самосознания раскрывается через структуру образа, в которой может преобладать один из 3-х основных компонентов сознания: личностный смысл значение и чувственная ткань (А.Н.Леонтьев). Структура самосознания также рассмат ривается в процессуальных терминах самопознания, самоотношения и саморегуляцш (И.И. Чеснокова). Процессы самопознания и самоотношения взаимосвязаны в целостно акте самосознания и определяются общими факторами формирования и функционирова ния человека - условиями деятельности и общения. М.Р.Гинзбург считает, что самопо знание представляет собой ориентацию в ценностно-смысловом содержании индивиду ального сознания. Под саморегуляцией понимается такая форма регуляции поведения которая осуществляется на основе результатов самопознания и самоотношения в про странственно-временной плоскости жизнедеятельности человека.

Основные механизмы формирования Я-концепции аналогичны механизмам форми рования самосознания в целом и по своей сущности являются социально психологическими: интериоризация, социальное сравнение, самоатрибуция, идентифи кация. Для нашей работы важным методологическим положением, касающимся меха низмов формирования Я-концепции, является положение о том, что субъективные пере живания определяют процесс отнесения себя к конкретной социальной группе (этниче ской, профессиональной, половой) (Г.Г. Шпет).

В структуре Я-концепции выделяются: когнитивный, аффективный и поведенчески (конативный) компоненты; объективные (пол, возраст, национальность, профессия) субъективные (стремления и цели, самооценки) составляющие (И.С. Кон, М. Кун, Т Макпартлэнд); социальная идентичность, диспозиции и физические характеристи! (И.С. Кон); знание о себе и самоотношение (В.В. Столин). В общем виде принято выде лять две формы Я-концепции — реальную и идеальную. Реальная содержит представле ния личности о себе, идеальная - представления личности о себе в соответствии с жела ниями. Расхождение между реальной и идеальной Я-концепцией может приводить ка негативным (источник серьезных внутриличностных конфликтов), так и позитивны (самосовершенствование личности и ее стремление к развитию) следствиям.

В контексте профессионального становления идеальное Я представлено эталоно личности профессионала, который содержит в себе характеристики общего, связанного представлениями о человеке, достигающего успеха в данной профессии, особенного связанного с более тонкой спецификой предмета профессиональной деятельности, с со циально-исторической характеристикой времени и общества, и единичного, связанног со своеобразием личности конкретного субъекта и неповторимостью процесса его про фессионального становления. Связь между Образом-Я и эталоном личности профессио нала исследуется через сравнение объема описываемых профессиональных трудностей профессиональных планов, через сходство перечня приписываемых и оцениваемы свойств. В теоретическом и прикладном плане важно изучать не просто недифференци рованную самооценку, а конкретные ее составляющие и их соотношение. Именно с са мооценочными паттернами, а не с упрощенной обобщенной самооценкой, связаны объ яснительные механизмы профессиональной успешности и динамичного профессиональ ного развития личности. Это положение нашло отражение в программе нашего эмпири ческого исследования профессиональной Я-концепции студентов-психологов.

Кроме содержания и структуры изучение Я-концепции предполагает выделение и ис следование ее основных функций. К их числу относятся: интерпретация опыта, регуляция прогнозирование, самовыражение, развитие личности, поддержание самотождественно ста. Несмотря на различные научные точки зрения, в психологических исследованиях Я концепция рассматривается как динамическое обобщенное представление о самом себе система установок относительно собственной личности. Формирование, развитие и измене

ние Я-концепции обусловлено факторами внешнего и внутреннего порядка.

Обзор научных исследований позволяет увидеть, что проблема профессионализации относится к числу стабильно актуальных проблем психологии. В рамках большинства психологических школ разрабатывались различные концепции, объясняющие направленность профессионального выбора и дальнейшие профессиональные достижения человека, формулировались факторы, влияющие на такой выбор. Наиболее важной для нашего исследования является теория профессионального развития Д. Сьюпера. Основное положение этой теории заключается в том, что главным механизмом выбора и дальнейшей самореализации индивида в профессиональной деятельности является имеющаяся у него потребность осуществить формирующуюся Я-концепцию. Конкретика профессионального выбора обусловлена содержанием такой Я-концепции, а устойчивость выбора и удовлетворенность предпочтенной профессией определяются совпадением Я-концепции с требованиями профессии. Удовлетворенность сделанным выбором во многом зависит от точности и реалистичности знаний о тех требованиях, которые профессии предъявляют к личности человека.

Поскольку профессиональная Я-концепция является частью общей Я- концепции личности, возникает вопрос об их соотношении. Анализ литературы показывает, что, решая этот вопрос, исследователи учитывают место конкретной деятельности в жизни личности, место личности в этой деятельности, место личности в собственной жизнедеятельности, место профессионального самоопределения в жизненном самоопределении личности. Подчеркивается, что направление, в котором изменяется личность в процессе профессионализации, и движение личности к более общим целям и смыслам должны совпадать. Возможны следующие варианты соотношения общей и профессиональной Я-концепций: 1. Профессиональная Я-концепция приближается к общей Я-концепции. Она есть отражение разнообразных отношений личности, выходящих за пределы ее профессиональной деятельности. В этом случае человек «шире» своей профессии. 2. Общая Я-концепция сужена до профессиональной Я-концепции. В этом случае профессия воспринимается как единственная сфера приложения сил, реализации себя как личности. Су-женность представлений о себе формируется монокритерий межличностного оценивания и самооценки: успешность в профессиональной деятельности. Человек «равен» своей профессии. 3. В профессиональной Я-концепции не представлены отношения к профессии во всем их многообразии. Общая и профессиональная Я-концепции сужены до представлений о себе, отражающих лишь отдельные стороны профессии. В этом случае человек «уже» своей профессии.

Большой интерес в этом плане представляют работы С.Т. Джанерьян, которая определяла профессиональную Я-концепцию как специфическое системное образование, функционально-целевое назначение которого выступает в осознании (осмыслении) субъектом профессиональной деятельности и себя в ней в соответствии с ценностно-смысловым отношением к профессии. Содержательно профессиональная Я-концепция определяется автором как система сопряженных с оценками представлений человека о себе самом как субъекте конкретной профессиональной деятельности и как личности. Компонентами профессиональной Я-концепции выступают отраженные в ней в разной степени осознанности, значимости, временной представленности личностные и субъект-но-деятельностные свойства человека, конкретизирующиеся в разнородных по содержанию и функциям его интенциональных, инструментальных и экспрессивных чертах. Целостность и единство компонентов профессиональной Я-концепции базируется на ее общем функционально-целевом единстве, вытекающем из того или иного целесредст-венного ценностно-смыслового отношения к своей профессиональной деятельности. Автором разработана типология профессиональных Я-концепций, где основанием диффе-

ренциации выступили содержание, структура, своеобразие интегральных характеристик ведущие функции, реализующиеся в специфике содержания и временной направленно сти поведения человека в профессии. Структурно каждый из типов профессиональной Я концепции характеризуется высокой или частичной интегрированностью, высокой ил частичной дифференцированностью, дезинтегрированностью в зависимости от направ ленности, содержания и видов связей, устанавливающихся между разными компонента ми Я-концепции.

Важными для понимания сущности и специфики профессиональной Я-концепци мы считаем понятия профессиональной идентичности, профессиональной направленно сти и профессиональной позиции.

Профессиональная идентичность определяется как результат процессов профессио нального самоопределения, персонализации и самоорганизации, проявляющийся в осоз нании себя представителем определенной профессии и профессионального сообществ определенная степень отождествления-дифференциации себя с делом и другими, прояв ляющаяся в когнитивно - эмоционально-поведенческих самоописаниях Я (Л.Б. Шней дер). Формирование профессиональной идентичности оказывает влияние на все структу ры личности индивида, его личностное развитие. Наибольшая связь профессионально идентичности обнаруживается с нравственными профессиональными ориентирами, вы ражающимися в ощущении ответственности и в переживании собственной профессио нальной самоэффективности.

Профессиональная направленность как интегральная характеристика мотиваци профессиональной деятельности, определяемая также всеми побуждениями в мотиваци онной сфере и в особой мере выражающаяся в интересах, отношениях, целенаправлен ных усилиях (А.К. Маркова) является важнейшим компонентом подготовки специалиста повышающим возможность усвоения профессиональных знаний, умений, навыков, спо собствующим развитию личности будущего специалиста.

Профессиональная позиция - неотъемлемая часть профессионализации личности сложный процесс циклического характера, проявляющийся в совершенствовании зна ний, умений, навыков и способностей человека и выработке на их основе отношения профессии, принципов, правил поведения в трудовой деятельности, определенной устой чивой точке зрения на основные вопросы, касающиеся конкретной профессионально" деятельности. Развитие профессиональной позиции происходит на протяжении всег времени профессионального самоопределения и профессиональной деятельности. Н наиболее интенсивно становление профессиональной позиции идет в периоды выбор профессии, профессионального обучения и на начальных этапах собственной профес сиональной деятельности. Именно в эти периоды складывается система отношений чело века к труду, предмету труда, возможностям самовыражения через его процесс и резуль тат. Несмотря на различия в определении понятия «профессиональная позиция» разным авторами, общим является то, что позиция определяется как проявляемое в деятельност отношение специалиста к профессии и к себе в ней. Это позволяет нам рассматриват профессиональную позицию как часть конативного компонента профессиональной Я концепции.

В научно-практических исследованиях по проблеме становления профессионально" Я-концепции студентов изучают ее специфику и условия формирования. Так, Е.В. Про копьева изучала профессиональную Я-концепцию психологов на начальных этапах про фессионального становления, определив ее как часть общей Я-концепции личности, ос мысленной и актуализированной в связи с профессией под влиянием объективных ил субъективных факторов. Содержательно профессиональная Я-концепция рассматривает ся автором как совокупность представлений профессионала о себе в различных отноше

ниях (характеристики самого профессионала; профессия и профессиональная карьера; профессиональное окружение; семья и близкие люди; жизненные события и ситуации). В качестве структурных компонентов профессиональной Я-концепции Е.В. Прокопьева определила основные формы отношений профессионала (воздействия, интенции, констатации, чувства) к различным сферам его жизнедеятельности. Основными характеристиками профессиональной Я-концепции здесь выступают полнота, ведущая форма представленных отношений, согласованность и широта Я-концепции, субъектно-объектная отнесенность и принятие-непринятие себя как профессионала.

В педагогической психологии проблеме развития учебно-профессиональной Я-концепции студентов посвящено исследование Г.В. Орловой. Под учебно-профессиональной Я-концепцией автор понимает совокупность представлений студента о себе как об учащемся и будущем профессионале, которая осознается, актуализируется и развивается в связи с приобретаемой профессией и профессиональным саморазвитием в учебно-профессиональной деятельности. Включает в себя следующие компоненты: когнитивный (образ Я), эмоционально-ценностный (самоотношение, ценностные ориентации, самооценка), конативный (самоэффективность, стремление к самоактуализации, самоутверждение). Г.В. Орлова отмечает, что учебно-профессиональная Я-концепция и составляющие ее компоненты развиваются неравномерно от I к V курсам. Наименьшее развитие на протяжении всех лет обучения наблюдается в развитии когнитивного и эмоционально-ценностного компонентов. Программа развития учебно-профессиональной Я-концепции направлена на повышение уровня осознания студентами своих индивидуальных особенностей, понимания своего «Я» в целом и профессионального «Я»,- принятия себя в профессии, управления собой в профессиональных ситуациях, проявляющихся в процессе осуществления учебно-профессиональной деятельности; активизацию поиска наиболее эффективных приемов и способов познания себя и других, осознание своих профессиональных возможностей.

Изучению психологических условий и средств развития позитивной Я-концепции личности студента посвящено исследование О.Б. Дутчиной. Такой вид Я-концепции автор определяет как индивидуально-личностную сторону осознания и понимания своего «Я» и рассматривает в качестве главного фактора саморазвития, самосовершенствования, самоуправления и самоактуализации личности студента. О.Б. Дутчина обосновывает необходимость изучения развития Я-концепции в совокупности таких структурных компонентов, как самопознание, самоотношение и саморегуляция. Основными психологическими условиями формирования позитивной Я-концепции автор называет развитие самопонимания, уверенности в себе и эмоциональной устойчивости, осуществляемое в специально организовываемой учебной деятельности с использованием системы активных методов обучения.

Исследования ментальное™ и процесса формирования Я-концепции показывают неоднозначность и неравномерность динамики протекания этого процесса, сопровождающего преодолением психосоциальных кризисов и решением личностно значимых задач. В современном сложном и неопределенном мире происходит все более тесное взаимодействие между разными видами Я-концепций, и, как следствие этого, увеличивается неустойчивость всей системы представлений о себе при изменении внешних, социальных параметров.

Вторая глава диссертации «Экспериментальное исследование становления и развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов» представляет собой описание программы, методики и результатов исследования структуры, динамики становления и психолого-педагогических условий развития профессиональной Я-концепции у студентов, обучающихся по психологическим специальностям.

Материалы этой главы содержательно представлены по трем направлениям. Пер вое описывает программу и результаты сравнительного анализа структурно содержательных компонентов профессиональной Я-концепции студентов с первого п пятый курс трех вузов (ГОУ ВПО МПГУ, ГОУ ВПО МГПУ и Института психоанализа общая выборка составила 200 человек). Второе направление представляет собой анали индивидуальной динамики становления профессиональной Я-концепции студенто МПГУ в процессе обучения с первого по пятый курс (80 человек из общей выборки) Третье направление представлено программой и результатами формирующего экспери мента (40 человек из общей выборки).

Первое направление методически обеспечено следующей программой эмпириче ского исследования:

Структура про< >ессиональной Я-концепции компоненты

Когнитивный Аффективный Конативный

Содержание Представления о себе как личности и будущем профессионале, представления о профессии Ценностные ориентации (личностные и профессиональные), самооценка Учебно-профессиональная мотивация, личностные и профессиональные намерения

Методики «Кто я? Какой я?», «Был. Есть, Буду», «Незаконченное предложение», методика Дембо-Рубинштейн Методика «УСЦД» Е.Б. Фанталовой, методика Дембо-Рубинштейн, «Кто я? Какой я?» Анкета Реана-Якунина, методика Дембо-Рубинштейн, сочинение «Мое профессиональное будущее», методика «Профессиональная идентичность» Л.Б. Шнейдер, авторская анкета

Подводя итоги изучения содержания когнитивного компонента профессионально! Я-концепции студентов-психологов, наиболее общими результатами можно считать еле дующие:

- Представления о профессионале формируются преимущественно через функцио нальные описания (61-94%), при этом обнаруживается тенденция к росту профессио нально важных качеств в таких представлениях по мере обучения (с 6% до 35%).

- Наиболее важными профессиональными качествами психолога в представления студентов являются ответственность, рефлексивность и коммуникабельность.

- По ходу обучения представления о себе становится более детализированными I амплифицированными, что определяется, в основном, увеличением числа самоописани (с 5 до 8,4), увеличении доли объективных самоописаний (с 20% до 38%), при этом сред! субъективных самоописаний растет доля профессионально важных качеств (с 12% д 31%).

- Образы «Я-реальное» и «Идеальный профессионал» сближаются по мере профес сионального обучения.

Результаты изучения содержания аффективного компонента профессиональной Я концепции:

- На всех курсах (особенно IV и V) основные жизненные ценности являются доста точными мотиваторами, однако содержательно ведущие ценности не связаны с обучени ем (4-9-е места ранжированного списка) и карьерой (7-9-е места).

- На протяжении всего обучения наблюдается сближение образов «Я-реальное» «Я-идеальное» (с 1,8 до 0,8 баллов по 10-балльной шкале), рост самооценки (с 6,1 до баллов) и позитивного отношения к себе, особенно в отношении актуального (с 19% д 32% положительных самоописаний) и перспективного «Я» (с 20% до 30%).

Результаты изучения содержания конативного компонента профессиональной Я концепции:

- По мере обучения растет значимость познавательных и профессиональных мотивов.

- Личностные и профессиональные намерения студентов совпадают в планах на развитие методичности, толерантности и эмпатии.

- В процессе обучения растет доля позитивной (с 0% до 8%) и псевдопозитивной (с 0% до 23%) профессиональной идентичности, при этом остается высоким процент студентов с отложенным окончательным внутренним профессиональным самоопределением (с 67% на I курсе до 46% на V курсе).

- Собственная будущая карьера по ходу обучения все более связывается с осваиваемой специальностью (рост с 50% до 85%), а образ профессионального будущего становится все более дифференцированным (рост с 50% до 66% описаний с высокой и средней детализацией).

Второе направление методически обеспечено следующей программой эмпирического исследования:

Структура про( >ессиональной Я-концепции компоненты

Когнитивный Аффективный Конативный

Методики «Незаконченное предложение», методика Дембо-Рубинштейн. Методика «УСЦЦ» Е.Б. Фанталовой, методика Дембо-Рубинпггейн. Анкета Реана-Якунина, методика Дембо-Рубинштейн, методика «Профессиональная идентичность» Л.Б. Шнейдер.

Подводя итоги изучения индивидуальной динамики когнитивного компонента профессиональной Я-концепции студентов-психологов, наиболее общими результатами можно считать следующие:

- Наиболее частым вариантом динамики типа представлений об идеальном профессионале является сохранение функциональных описаний (переход профессионал-профессионал) (45-62%). Заметна тенденция к переходу от чисто функциональных к функционально-личностным описаниям (профессионал-смешанное) (9-24%) при низком уровне (10%, присутствует только на V курсе) обратного перехода, что приводит к увеличению общей доли профессионально-личностных описаний, что также согласуется с общегрупповой динамикой.

- Общая оценка образа идеального профессионала возрастает в первые три года обучения, затем снижается при переходе к четвертому курсу и вновь возрастает к пятому году обучения.

Результаты изучения содержания аффективного компонента профессиональной Я-концепции:

- Значение ценности работы снижается при переходе к III курсу (-0,75 балла) и заметно возрастает при переходе к IV (1,06 балла). Познавательная ценность, напротив, возрастает к III курсу (1,62 балла), снижается к IV (-0,94 балла) и вновь возрастает при переходе на V курс (1,21 балла).

- Индивидуальная динамика самооценки и разрыва между оценками «Я-реальное» и «Я-идеальное» хорошо согласуются с общегрупповой.

- Среди качеств в образе «Я-реальное» наиболее динамически подвижными качествами являются «методичность», «коммуникабельность» и «эмпатия», а наиболее динамически стабильным - «активность». Минимальный рост активности в портретах «Я-реальное» на всех курсах обучения при низкой оценке активности в образе «Идеальный

профессионал» и высокой оценке этого качества в портрете «Я-идеальное» позволяет го ворить о реализации скорее намерений профессионального, а не личностного роста п этому качеству.

Результаты изучения содержания конативного компонента профессиональной Я концепции:

- Наиболее динамически подвижными являются мотивы из числа ведущих на все курсах обучения («Обеспечить успешность будущей профессиональной деятельности» «Получить интеллектуальное удовлетворение» и «Стать высококвалифицированны специалистом»), то есть основная динамика мотивации учебной деятельности сосредото чена в группе ведущих мотивов.

Для изучения корреляционной зависимости между значимыми параметрам! профессиональной Я-концепции в качестве ключевых параметров нами были выбрань следующие: значения самооценки, оценки «Я-идеальное», «Идеальный профессионал» разрыва между ними, значение профессиональной и познавательной ценностей, инте гральный показатель соотношения ценности и доступности, значения по шкалам «про фессиональных» и «непрофессиональных» самоописаний. В качестве дополнительны параметров для корреляционного анализа (ранговая корреляция Спирмена) нами был использованы все остальные данные по методикам «УСЦД» Фанталовой, Дембо Рубинштейн и «Профессиональная идентичность» Шнейдер. Данные проективных мето дик не были включены в программу корреляционного анализа, поскольку мы использо вали их для качественного и интерпретационного анализа. Критическими значениям для выборки были г>0,31 (р<0,05) и г>0,4 (р<0,01).

- наибольший вклад в уровень общий самооценки принадлежит таким качествам, ка коммуникабельность (1=0,65), рефлексивность (г=0,64), заботливость (г=0,63), методич ность (г=0,61) и толерантность (г=0,65);

- наибольший вклад в уровень общий оценки идеального профессионала принадле жит таким качествам, как ответственность (г=0,74), дисциплинированность (г=0,71) и ме тодичность (г=0,69);

- наличие высокой обратной корреляции между значениями «Я-реальное» и разры вами между «Я-реальное» - «Идеальный профессионал» (г=-0,64) при отсутствии корре ляции между этим разрывом и значениями «Идеальный профессионал» (г<0,3) позволя ют говорить о том, что рост субъективной оценки личностной готовности к профессио нальной деятельности осуществляется не за счет снижения образа идеального профес сионала, а за счет роста самооценки;

- наличие высокой обратной корреляции между значениями «Я-реальное» и разры вами между «Я-реальное» - «Я-идеальное» (-0,55) при отсутствии корреляции межд этим разрывом и значениями «Я-идеальное» (г<0,3) позволяют говорить о том, что ро субъективной оценки личностного развития осуществляется не за счет снижения образ «идеального Я», а за счет роста самооценки;

- субъективная оценка личностной готовности к профессиональной деятельност студентов в большей степени связана с формированием таких качеств, как ответствен ность (г=0,59), коммуникабельность (г=0,57), толерантность (г=0,53) и дисциплиниро ванность(г=0,51).

- профессиональная ценность является изолированной в системе ценностей и ее ро или снижение не оказывает существенного влияния ни на одну другую ценностную сферу

- значения познавательной ценности демонстрируют обратную корреляционную завис мость с ценностями «любовь» (г=-0,35) и «счастливая семейная жизнь» (г=-0,43), а так же степенью рассогласованности ценности и доступности в самой познавательной сфере (г=-0,63)

- значения по шкале профессиональных самоописаний (представления о профессионализме) демонстрируют прямую корреляционную зависимость с ценностью «материально обеспеченная жизнь» (г=0,33) и обратную корреляционную зависимость с ценностями «творчество» (г=-0,49), «интересная работа» (г=-0,39) и «познание» (г=-0,35);

- значения по шкале профессиональных самоописаний демонстрируют прямую корреляционную зависимость с уровнем оценки такого профессионально важного качества как ответственность в образе идеального профессионала (г=0,45).

Третье направление представлено программой и результатами формирующего эксперимента. В основу программы были положены выводы, сделанные по констатации особенностей становления профессиональной Я-концепции студентов-психологов. Основными задачами этой программы стали:

1. Повышение субъективной оценки личностной готовности к профессиональной деятельности за счет развития таких профессионально важных качеств личности как ответственность, коммуникабельность, методичность и рефлексивность.

2. Сближение личностных и профессиональных намерений за счет повышения оценки активности в образе психолога-профессионала.

3. Проверка возможности влияния на представления о собственном профессионализме за счет повышения оценки ответственности в образе психолога-профессионала.

Диагностическим обеспечением реализации программы формирующего эксперимента стал комплекс методик: авторская анкета, методика Дембо-Рубинштейн, «Неоконченное предложение», методика «Профессиональная идентичность» Шнейдер. Программа формирующего эксперимента представлена в нашем исследовании двумя основными направлениями: 1. Развитие представлений о личности профессионала-психолога. 2. Развитие профессионально важных качеств.

Выделение нами в качестве первого направления системы условий и средств, способствующих более адекватным представлениям студентов о личности профессионального психолога, обусловлено спецификой требований психологической профессии. Успешность деятельности такого специалиста зависит не только от владения им знаниями и профессиональными умениями, но и от качества личностного взаимодействия. Поскольку развитие этого качества во многом предопределяется представлениями студентов о требованиях к личности профессионала, находящих свое отражение в образе «идеальный психолог», нам представляется важным сближение этого образа с реальными требованиями психологической профессии. В системе профессионального психологического образования, с нашей точки зрения, уделяется недостаточно внимания этой части профессиональной компетентности.

Исходя из результатов эмпирического исследования, особое внимание в первом направлении формирующего эксперимента было уделено развитию представлений студентов о профессиональных требованиях к активности и ответственности. Выбор активности обусловлен обнаруженным расхождением между оценкой этого качества в образе идеального психолога и Я-идеальное, что рассматривается нами как противоречие в намерениях личностного и профессионального роста. Выбор ответственности связан с обнаруженной на этапе корреляционного анализа зависимостью между оценкой этого качества и представлениями о собственном профессионализме, требующей проверки характера связи между этими параметрами. Методическое содержание этого направления представлено такими методами и упражнениями, как тематическое эссе, групповые дискуссии, учебное задание «Образ психолога в медийных продуктах», конспектирование тематических статей.

Второе направление программы формирующего эксперимента включало в себя условия и средства развития профессионально важных качеств. Особое внимание нами бы-

ло уделено развитию таких качеств как ответственность, методичность, рефлексивност и коммуникабельность. Выбор этих качеств обусловлен полученными на этапе корреля ционного анализа данными о том, что их субъективная оценка в большей степени связа на с общей оценкой личностной готовности к профессиональной деятельности. Все ис пользуемые в этом направлении условия и средства служат развитию сразу нескольки профессионально важных качеств из тех, которые были выделены нами для развития Однако приоритетными при развитии ответственности мы считаем условия, связанные самостоятельностью студентов в выборе содержания и форм выполнения предложенны заданий (на аудиторных занятиях и в самоподготовке). Такие задания предварялись оз накомлением студентов с разными способами вербального и графического представле ния информации (кластеры, ментальные карты, концептуальные таблицы, детонатны графы, схема «Фишбоун» и другие). Развитию методичности способствовали упражне ния с четкими алгоритмами их выполнения («Знаю - Хочу узнать - Узнал», разработан ные схемы взаимоанализа). Развитие рефлексивности мы связывали, в первую очередь, этапами упражнений, требующими анализа и самоанализа («Решенная проблема», «Кон структивное преобразование», дебрифинг групповых дискуссий, схемы анализа). Ком муникабельность мы развивали в ситуациях группового взаимодействия, совместной ра боте в подгруппах (групповые дискуссии, деловые игры).

Формирующий эксперимент проводился в 2008-2009 году, экспериментальну группу составили 40 человек из общей выборки (студенты IV курса Института психоана лиза). В качестве контрольной группы (43 человека) выступали студенты IV курс МПГУ. Сравнительные результаты этих групп на этапах констатирующего и контроль ного экспериментов представлены в таблице I.

Сравнительные результаты формирующего эксперимента

Параметры Экспериментальная группа Контрольная группа

Констатирующий Контрольный Констатирующий Контроль ный

I. «Активность» в образе идеального психолога 7,0 7,9 7,2 7,3

II. «Ответственность» в образе идеального психолога 8,5 9,0 8,4 8,2

III. Профессиональные самоописания 15,4 15,7 16,3 16,2

IV. Доля личностно-профессиональных характеристик в образе профессионала, % 38 42 35 26

V. Определенность профессионального будущгго, % 48 80 53 73

VI. Ответственность 7,2 6,9 7,5 6,8

VII. Коммуникабельность 7,4 7,8 7,4 6,8

VIII. Методичность 6,2 6,9 6,3 5,9

IX. Рефлексивность 7,7 8,3 7,5 7,4

X. Разрыв «Я-реальное» и «Идеальный профессионал» 0,5 0,38 0,52 0,59

Из таблицы видно, что по всем выделенным параметрам, кроме ответственности «Я реальное», в экспериментальной группе обнаруживается положительная динамик тогда как в контрольной по ряду параметров обнаружено снижение показателей. П скольку мы делали акцент на формирование профессионально важных качеств, наиболе значимыми линиями сравнительного анализа полученных данных стали анализ динамик оценки таких качеств в образе «идеального профессионала» и в образе «реального Я> Количественные результаты такого анализа представлены в гистограммах 1 и 2.

Динамика оценки ПВК в образ« "идее студентов экспериментальной п ь но го профессионала" у контрольной групп

7 шш. 1111 1Ш111 ||||

Активность Ответственность | Ш 3кс-Конст о Экс-Контр О ся Контр-Конет О Контр-Контр |

Из гистограммы 1 видно, что по обоим качествам в экспериментальной группе обнаруживается положительная динамика, тогда как в контрольной группе она менее выражена или даже наблюдается отрицательная.

I Гистограмма 2

Динамика оценки ПВК в образе "реального Я" студентов экспериментальной и контрольной групп

[ ЕЗ Зко-Консяг О Эко-Конт-р □ о Коктр-Конст □ Контр-Коктр

Из гистограммы 2 видно, что по всем качествам, кроме «ответственности» в экспериментальной группе обнаруживается положительная динамика, тогда как в контрольной группе она менее выражена или даже наблюдается отрицательная.

Подводя итоги решения задач формирующего эксперимента, можно отметить, что возможно сближение намерений личностного и профессионального роста за счет повышения оценки активности в образе психолога-профессионала, а также фасилитация реализации намерений профессионального роста за счет развития таких профессионально важных качеств личности как ответственность, коммуникабельность, методичность и рефлексивность с помощью описанных условий, использованных приемов и упражнений. Проверка возможности влияния на число профессиональных самоописаний за счет повышения оценки ответственности в образе психолога-профессионала не показала возможности такого влияния.

В заключении обобщены полученные результаты и сделаны следующие выводы:

1. Представления о профессионале формируются преимущественно через функциональные описания, но при этом обнаруживается тенденция к росту в таких представлениях профессионально важных качеств. Такая динамика обнаруживается и на общегруп-¡повом, и индивидуальном уровнях.

2. К числу наиболее профессионально важных качеств в образе идеального профессионала относятся ответственность, рефлексивность и коммуникабельность.

3. По ходу обучения оценка профессионально важных качеств в образе идеального профессионала растет в первые три года обучения, затем снижается при переходе к четвертому курсу, что связано с повышением реалистичности образа профессионала, и вновь возрастает к пятому году обучения, что рассматривается нами в связи с повышением уровня тревожности в преддверии начала собственной профессиональной деятельности.

4. По ходу обучения амплицифицируются и детализируются представления о себе и со венном профессиональном будущем, которое все более связывается с осваиваемой специальность

5. На протяжении всего обучения наблюдается рост самооценки, наибольший вкла в который вносят такие качества как коммуникабельность, рефлексивность, заботли вость, методичность и толерантность, и позитивного отношения к себе, особенно в от ношении актуального и перспективного «Я».

6. По ходу обучения наблюдается сближение личностных и профессиональных на мерений, которые наиболее совпадают в планах на развитие методичности, толерантно сти и эмпатии. Один из внутренних конфликтов связан с таким профессионально важ ным качеством как активность, по которому наблюдается рассогласование в личностнь и профессиональных намерениях (высокие и низкие значения соответственно).

7. По ходу обучения вырастает субъективная оценка личностной готовности к пр фессиональной деятельности и личностного роста, причем это связано не со снижение оценки образа идеального профессионала и идеального Я, а за счет роста самооценки п соответствующим профессионально важным качествам, для профессиональных намер ний в наибольшей степени которыми являются ответственность, коммуникабельност толерантность и дисциплинированность.

8. Численные показатели представлений о собственном профессионализме демон рируют прямую зависимость с уровнем оценки такого профессионально важного каче ва как ответственность в образе идеального профессионала, однако экспериментальна проверка возможности влияния на представления о собственном профессионализме з счет развития этого качества в образе профессионала не показала такой возможности.

9. Динамика системы ценностей не носит целенаправленного характера, при этом н ведущих позициях оказываются одни и те же ценностные сферы, не включающие в себ ценности обучения или карьеры.

11. Профессиональная ценность является изолированной в системе ценностей и ее ро или снижение не оказывает существенного влияния ни на одну другую ценностную сферу, значения познавательной ценности демонстрируют обратную зависимость с ценностям «любовь» и «счастливая семейная жизнь», стабильно входящими в число ведущих.

12. Мотивация учебной деятельности представлена двумя выраженными группам мотивов: ведущими, где и наблюдается основная динамика мотивации учебной деятел ности, и остальными, которые представлены незначительно и являются достаточно ст бильными. По мере обучения растет значимость познавательных и профессиональны мотивов.

13. Развитие профессиональной идентичности как критерия сформированност профессиональной Я-концепции идет по пути роста доли позитивной профессионально идентичности, при этом увеличивается доля псевдопозитивной профессиональной иде тичности и остается высоким процент студентов с отложенным внутренним професси нальным самоопределением.

14. В развитие профессиональной Я-концепции студентов-психологов вносят сво вклад такие направления работы как развитие представлений о личности профессионал психолога и развитие профессионально важных качеств. Целенаправленное формиров ние основных профессионально важных качеств приводит к повышению субъективно оценки личностной готовности к профессиональной деятельности, а развитие предста лений о личности профессионала-психолога способствует сближению личностных профессиональных намерений.

15. Важными психолого-педагогическими условиями развития профессионально Я-концепции студентов-психологов мы считаем:

- учет динамики развития профессиональной Я-концепции и составляющих ее компонентов

- осознание студентами особенностей развития представлений о себе как личности будущем специалисте и сближение субъективных представлений об образе идеапьног профессионала с объективными требованиями профессии;

- особое внимание к развитию профессионально важных качеств в соответствии со спецификой психологической профессии;

- самостоятельность студентов (в выборе содержания и формы учебных заданий; контроль, анализ и оценка результатов учебной деятельности (собственной и наблюдаемой));

- реализация совокупности психолого-педагогических средств развития профессиональной Я-концепции (активные методы обучения, вариативность алгоритмов, конгруэнтность содержания учебных заданий реальной профессиональной практике).

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК МОиНРФ:

1. Григорович, С.С. Особенности мотивационно-ценностной сферы у студентов колледжа и вуза / С.С. Григорович // Среднее профессиональное образование. -2009. - №3. - С. 41-43.

2. Григорович, С.С. Дифференцированность содержания профессиональной «Я-концепции» психологов на этапе профессионального образования / С.С. Григорович // Вестник тверского государственного университета. Серия Педагогика и психология.-2010.-№8.-С. 148-153.

3. Григорович, С.С. Развитие рефлексивности студентов методами невербальной коммуникации / С.С. Григорович // Вестник университета (Государственный университет управления). - 2010. - №8. - С. 214-216.

Статьи в сборниках научных трудов и тезисы докладов на научно-практических конференциях:

4. Григорович, С.С. Характеристика мотивационно-ценностной сферы студента на начальном этапе психологического образования / С.С. Григорович // Дружининские чтения: материалы шестой Всероссийской научно-практической конференции. — Сочи: СГУ-ТиКД, 2007, Т.2. - 276 с. - С. 210-212.

5. Григорович, С.С. Мотивационно-ценностные ориентиры современных старшеклассников при выборе профессии психолога / С.СГригорович // Психология обучения. - 2007. - №5-с.67-72

6. Григорович, С.С. Особенности профессионального самоопределения в ранней юности / С.С. Григорович // Психология обучения - 2008.- №9 - С. 49-56.

7. Григорович, С.С. Эмпирическое исследование «образа Я» у студентов-психологов / С.С. Григорович // Гуманитарная наука сегодня: Материалы международной научной конференции (г.Караганда, 2 марта 2009г.). - Караганды: Гуманитарлык зерттеулер орта-лыгы, 2009-с. 229-231.

8. Григорович, С.С. Объективные характеристики в «образе Я» студентов-психологов / С.С. Григорович // Дружининские чтения: материалы 6-ой Всероссийской научно-практической конференции. - Сочи: СГУТиКД, 2009, Т. 1. - С. 191-193.

9. Григорович, С.С. Взаимосвязь мотивации и ценностной сферы у студентов-психологов / С.С. Григорович // V Международная научно-практическая конференция «Человек-образование-профессия», 6-8 июля 2009 года. - М.: ПИР АО, МГППУ, 2009 - с. 249-251

10. Григорович, С.С. Начальные этапы формирования профессионального психологического самосознания / С.С. Григорович // Материалы Всероссийской научно-методической конференции «Психолого-педагогические аспекты совершенствования качества медицинского и фармацевтического образования» посвященной 90-летию САМ-ГМУ. - Самара: СамНЦРАН, 2009, - Т. 2. - С. 16-19.

11. Григорович, С.С. Самооценка в структуре профессионального самосознания студентов-психологов / С.С. Григорович // Психологические и психоаналитические исследования /Под ред. А.НЛебедева. - М: Институт Психоанализа, 2009, с. 231-249.

12. Григорович, С.С. Образ идеального профессионала у студентов-психологов / С.С. Григорович // Психология XXI века: методологические основы работы психолога. XII международная научно-практическая конференция студентов, аспирантов и молодых специалистов, СПбГУ, 2009. - Глава 4. - С. 120-122.

Лицензия № 0006521 Серия ИД № 06106 Подписано в печать 09.11.2010 г. Заказ № 12/10, формат А5, тираж 110 экз., усл. печ. лист. 1,5. Отпечатано в издательстве Московского психолого-социального института 115191, г. Москва, 4-й Рощинский проезд, д.9а 20

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Григорович, Сергей Сергеевич, 2010 год

Глава 1. Теоретический анализ проблемы профессиональной Я-концепции и ее развития на начальных этапах профессиогенеза в психологических исследованиях

1.1 Структура, содержание и функции Я-концепции.

1.2 Исследование профессиональной Я-концепции в отечественной и зарубежной психологии.

1.3 Развитие профессиональной Я-концепции на этапе профессионального образования.

Выводы по главе

Глава 2. Экспериментальное исследование становления и развития профессиональной Я-концепции психологов на этапе профессионального образования

2.1 Структура и содержание профессиональной Я-концепции студентов, обучающихся по психологическим специальностям.

2.2 Динамика становления профессиональной Я-концепции студентов-психологов

Введение диссертации по психологии, на тему "Становление и развитие профессиональной Я-концепции у студентов-психологов"

В настоящее время в психологической науке проблемы профессиогене-за относятся к числу актуальных теоретических и прикладных проблем. Заметное место в числе этих проблем занимает профессиональная Я-концепция, которая рассматривается большинством исследователей как часть общей Я-концепции (B.C. Агапов, Р. Берне, Т.Д. Григорьева, С.Т. Джанерьян, Т.Л. Миронова, Е.В. Прокопьева, З.И. Рябикина и др.). Большинство исследований направлено на изучение структуры и содержания профессиональной Я-концепции, особенностей ее развития на различных этапах профессиогене-за. Наиболее динамичными этапами формирования профессиональной Я-концепции считают начальные стадии профессионализации, в том числе, и период профессионального образования.

Психологическая профессия в силу своей специфики требует не только высокой степени профессиональной компетенции, но и личностной готовности специалиста к ответственной и творческой профессиональной деятельности. Проблемы профессионально-личностного развития студента в образовательном процессе рассматривали в своих работах O.A. Абдуллина, A.A. Вербицкий, Н.И. Вьюнова, И.А. Зимняя, Н.Ю. Зыкова, A.A. Реан, С.Д. Смирнов, Л.В. Темнова, Ю.Г. Хлоповских, A.C. Чернышев, Л.Б. Шнейдер, В .Я. Якунин и др. Однако, вопрос о путях и средствах формирования профессиональной Я-концепции у студентов-психологов остается открытым. Изучение условий развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов позволит выявить такую совокупность психолого-педагогических условий, которые будут способствовать ее более эффективному развитию.

Объект исследования - профессиональная Я-концепция психологов.

В основу исследования положены гипотезы:

- динамике познавательных и профессиональных мотивов и ценностей;

- росте позитивной профессиональной идентичности;

2. Формирование профессионально важных качеств и целенаправленное развитие представлений о личности профессионала влияют на субъективную оценку личностной готовности к профессиональной деятельности.

3. Основными психолого-педагогическими условиями развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов являются: учет специфики получаемой профессии и динамики развития профессиональной Я-концепции; осознание студентами особенностей развития представлений о себе как личности и будущем специалисте; особое внимание к развитию профессионально важных качеств; самостоятельность студентов; реализация совокупности психолого-педагогических средств развития профессиональной Я-концепции.

В соответствии с гипотезами были поставлены следующие задачи:

1. На основе теоретического анализа литературы определить содержание и особенности процесса становления профессиональной Я-концепции.

2. Выделить структурные компоненты профессиональной Я-концепции и динамику их становления у студентов, обучающихся по психологическим специальностям.

3. Эмпирически исследовать особенности становления профессиональной Я-концепции психологов на этапе профессионального обучения.

4. Экспериментально исследовать возможности формирования профессиональной Я-концепции студентов-психологов.

Теоретико-методологическую основу данной работы составили:

Положения отечественной и зарубежной психологии о структуре и развитии Я-концепции (А. Маслоу, К. Роджерс, У. Джеймс) и самосознания личности (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, В.В, Столин, И.И. Чеснокова, Р. Берне), принципы теории самоопределения и социализации личности (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, И.С. Кон, B.C. Собкин), положения философско-психологических концепций идентичности, разработанные отечественными (Т.Д. Марцин ков екая, Т.Г. Стефаненко, Л.Б. Шнейдер, Г.Г. Шпет, В.А. Ядов) и зарубежными (Ч. Кули, Г. Мид, А. Тэшфел, Дж. Тернер, Э. Эриксон) учеными, теории профессионального самоопределения и самосознания (Э. Берн, И.В. Дубровина, Б.Л. Еремин, Е.А. Климов, Т.В. Кудрявцев, А.К. Маркова, A.M. Прихожан, Н.С. Пряжников, Д. Сьюпер, A.A. Трущева, Дж. Холланд), положения о сущности целостного образовательного процесса и современные концепции гуманизации образования (Б.М. Бим-Бад, С.К. Бондырева, И.А. Зимняя, В.В. Рубцов, В.А. Сластёнин и другие).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: теоретические (системный анализ философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования); эмпирические (тестирование, анкетирование, проективные методы); лонгитюд; формирующий эксперимент; статистические методы и качественный анализ полученных результатов.

Опытно-экспериментальной базой исследования явились:

ГОУ ВПО МПГУ, ГОУ ВПО МГПУ, НОУ ВПО «Институт психоанализа». Экспериментальную выборку составили 200 человек в возрасте от 17 до 25 лет (32 юноши и 168 девушек). Исследование проводилось с 2006 года по 2010 год.

Основные этапы исследования:

Первый этап (2006-2007 гг.) был посвящен анализу философской и психолого-педагогической литературы по проблеме исследования. Были определены цель, предмет, гипотеза, задачи, методология исследования; выделены структурные компоненты профессиональной Я-концепции; составлена программа эмпирического изучения особенностей процесса становления профессиональной Я-концепции у студентов. Второй этап (2006-2009 гг.) включал в себя эмпирическое исследование особенностей процесса становления профессиональной Я-концепции студентов ГОУ ВПО МПГУ, ГОУ ВПО МГПУ, НОУ ВПО «Институт психоанализа». Третий этап (2009-2010 гг.) заключался в экспериментальной проверке возможности формирования профессиональной Я-концепции студентов-психологов; обобщении и систематизации полученных данных, в формулировании выводов исследования и внедрении его основных положений в практику профессионального образования и подготовку специалистов по психологическим специальностям.

Научная новизна исследования:

Теоретическая значимость исследования:

- дополнены описания психолого-педагогических условий и направлений фасилитации и развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов;

Практическая значимость исследования заключается в том, что:

Основные положения, выносимые на защиту:

5. Основными психолого-педагогическими условиями развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов являются: учет динамики развития профессиональной Я-концепции и составляющих ее компонентов; осознание студентами особенностей развития представлений о себе как личности и будущем специалисте и сближение субъективных представлений об образе идеального профессионала с объективными требованиями профессии; особое внимание к развитию профессионально важных качеств в соответствии со спецификой психологической профессии; самостоятельность студентов; реализация совокупности психолого-педагогических средств развития профессиональной Я-концепции.

Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования подтверждается их соответствием методологическим положениям педагогической психологии; применением комплекса методов теоретического и эмпирического исследования, адекватных целям и задачам; результатами практической апробации диссертации; репрезентативностью выборки; использованием статистических методов.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в докладах, сделанных на международных и всероссийских научно-практических конференциях в МПГУ (2007, 2008, 2009), СПбГУ (2009), ЛГУ им. A.C. Пушкина (2009), ПИ РАО (2009), САМГМУ (2009), «Дружининских чтениях» (2007, 2009), на заседаниях кафедрах возрастной психологии МПГУ (2006-2009) и педагогической психологии МПСИ (2009-2010), а также лекционных курсах: «Психология высшей и профильной школы», «Психология профессионального образования» «Методика преподавания психологии» и «Современные проблемы психолого-педагогических наук» для студентов и магистрантов МПГУ и Института психоанализа (2008-2010).

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (141 источник), приложений, содержит в основном тексте 22 таблицы, 18 гистограмм и схем.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе 2

1. Структура профессиональной Я-концепции студентов может быть описана через совокупность следующих компонентов: когнитивный, аффективный и конативный. Содержание когнитивного компонента состоит из представлений о себе как личности и будущем профессионале, представлений о профессии. В аффективный компонент входят ценностые ориентации (личностные и профессиональные) и самооценка. Конативный компонент представлен учебно-профессиональной мотивацией, личностными и профессиональными намерениями.

2. Основная динамика становления профессиональной Я-концепции в период профессионального образования обнаруживается в: развитии представлений об идеальном профессионале и усилении их связи с представлениями о себе, а также росте самооценки; динамике познавательных и профессиональных мотивов и ценностей; росте позитивной профессиональной идентичности.

3. Представления о профессионале формируются преимущественно через функциональные описания, но при этом обнаруживается тенденция к росту в таких представлениях профессионально важных качеств. Такая динамика обнаруживается и на общегрупповом, и индивидуальном уровнях.

4. По ходу обучения амплицифицируются и детализируются представления о себе и собственном профессиональном будущем, которое все более связывается с осваиваемой специальностью.

5. По ходу обучения наблюдается сближение личностных и профессиональных намерений, которые наиболее совпадают в планах на развитие методичности, толерантности и эмпатии.

6. По ходу обучения вырастает субъективная оценка личностной готовности к профессиональной деятельности и личностного роста, причем это связано не со снижением оценки образа идеального профессионала и идеального Я, а за счет роста самооценки по соответствующим профессионально важным качествам, для профессиональных намерений в наибольшей степени которыми являются ответственность, коммуникабельность, толерантность и дисциплинированность.

7. Численные показатели представлений о собственном профессионализме демонстрируют прямую зависимость с уровнем оценки такого профессионально важного качества как ответственность в образе идеального профессионала, однако экспериментальная проверка возможности влияния на представления о собственном профессионализме за счет развития этого качества в образе профессионала не показала такой возможности.

8. Динамика системы ценностей не носит целенаправленного характера, при этом на ведущих позициях оказываются одни и те же ценностные сферы, не включающие в себя ценности обучения или карьеры. Профессиональная ценность является изолированной в системе ценностей и ее рост или снижение не оказывает существенного влияния ни на одну другую ценностную сферу, а значения познавательной ценности демонстрируют обратную зависимость с ценностями «любовь» и «счастливая семейная жизнь», стабильно входящими в число ведущих.

9. Мотивация учебной деятельности представлена двумя выраженными группами мотивов: ведущими, где и наблюдается основная динамика мотивации учебной деятельности, и остальными, которые представлены незначительно и являются достаточно стабильными. По мере обучения растет значимость познавательных и профессиональных мотивов.

10. Целенаправленное формирование основных профессионально важных качеств приводит к повышению субъективной оценки личностной готовности к профессиональной деятельности, а развитие представлений о личности профессионала-психолога способствует сближению личностных и профессиональных намерений.

Подводя основные итоги проведенного исследования, можно сформулировать следующие выводы:

1. Профессиональная Я-концепция является специфическим системным образованием, функционально-целевое назначение которого выступает в осознании (осмыслении) субъектом профессиональной деятельности и себя в ней в соответствии с ценностно-смысловым отношением к профессии.

2. Профессиональная Я-концепция — динамическое образование, наиболее интенсивное развитие которого происходит на начальных этапах профес-сиогенеза и в процессе профессионального обучения, в частности.

3. В педагогической психологии профессиональную Я-концепцию исследуют на примере учебно-профессиональной Я-концепции студентов, которая определяется как совокупность представлений студента о себе как об учащемся и будущем профессионале, осознающаяся, актуализирующаяся и развивающаяся в учебно-профессиональной деятельности. Авторы отмечают неравномерность динамики становления такой Я-концепции, предлагают программы ее развития, условия формирования, осуществляемого в специально организовываемой учебной деятельности с использованием системы активных методов обучения. Однако вопрос об особенностях становления профессиональной Я-концепции будущих психологов остается открытым.

4. Структура профессиональной Я-концепции студентов может быть описана через совокупность когнитивного, аффективного и конативного компонентов. Содержание когнитивного компонента профессиональной Я-концепции студентов-психологов состоит из представлений о себе как личности и будущем профессионале, представлений о профессии. В аффективный компонент входят ценностью ориентации (личностные и профессиональные) и самооценка. Конативный компонент представлен учебно-профессиональной мотивацией, личностными и профессиональными намерениями.

5. Важными психолого-педагогическими условиями развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов мы считаем:

- учет динамики развития профессиональной Я-концепции и составляющих ее компонентов;

- осознание студентами особенностей развития представлений о себе как личности и будущем специалисте и сближение субъективных представлений об образе идеального профессионала с объективными требованиями профессии;

6. Основная динамика становления профессиональной Я-концепции в период профессионального образования обнаруживается в: развитии представлений об идеальном профессионале и усилении их связи с представлениями о себе, а также росте самооценки; динамике познавательных и профессиональных мотивов и ценностей; росте позитивной профессиональной идентичности.

7. Представления о профессионале формируются преимущественно через функциональные описания, но при этом обнаруживается тенденция к росту в таких представлениях профессионально важных качеств.

8. По ходу обучения амплицифицируются и детализируются представления о себе и собственном профессиональном будущем, которое все более связывается с осваиваемой специальностью.

9. По ходу обучения наблюдается сближение личностных и профессиональных намерений, которые наиболее совпадают в планах на развитие методичности, толерантности и эмпатии.

10. На протяжении всего обучения наблюдается рост самооценки, наибольший вклад в который вносят такие качества, как коммуникабельность, рефлексивность, заботливость, методичность и толерантность, и позитивного отношения к себе, особенно в отношении актуального и перспективного «Я».

11. По ходу обучения вырастает субъективная оценка личностной готовности к профессиональной деятельности и личностного роста, причем это связано не со снижением оценки образа идеального профессионала и идеального Я, а за счет роста самооценки по соответствующим профессионально важным качествам, для профессиональных намерений в наибольшей степени которыми являются ответственность, коммуникабельность, толерантность и дисциплинированность.

12. Динамика системы ценностей не носит целенаправленного характера, при этом на ведущих позициях оказываются одни и те же ценностные сферы, не включающие в себя ценности обучения или карьеры. Профессиональная ценность является изолированной в системе ценностей и ее рост или снижение не оказывает существенного влияния ни на одну другую ценностную сферу, а значения познавательной ценности демонстрируют обратную зависимость с ценностями «любовь» и «счастливая семейная жизнь», стабильно входящими в число ведущих.

13. Мотивация учебной деятельности представлена двумя выраженными группами мотивов: ведущими, где и наблюдается основная динамика мотивации учебной деятельности, и остальными, которые представлены незначительно и являются достаточно стабильными. По мере обучения растет значимость познавательных и профессиональных мотивов.

14. Развитие профессиональной идентичности как критерия сформированное™ профессиональной Я-концепции идет по пути роста доли позитивной профессиональной идентичности, при этом увеличивается доля псевдопозитивной профессиональной идентичности и остается высоким процент студентов с отложенным внутренним профессиональным самоопределением.

15. Численные показатели представлений о собственном профессионализме демонстрируют прямую зависимость с уровнем оценки такого профессионально важного качества как ответственность в образе идеального профессионала, однако экспериментальная проверка возможности влияния на представления о собственном профессионализме за счет развития этого качества в образе профессионала не показала такой возможности.

16. Поскольку успешность деятельности специалиста-психолога зависит не только от владения им знаниями и профессиональными умениями, но и от качества личностного взаимодействия, развитие такого взаимодействия и формирование профессионально важных качеств явилось одним из направлений программы развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов. Экспериментально было доказано, что целенаправленное формирование основных профессионально важных качеств (ответственность, рефлексивность и коммуникабельность) приводит к повышению субъективной оценки личностной готовности к профессиональной деятельности.

17. Так как развитие личностных профессионально важных качеств во многом предопределяется представлениями студентов о требованиях к личности профессионала, находящих свое отражение в образе «идеальный психолог», сближение этого образа с реальными требованиями психологической профессии стало вторым направлением программы развития профессиональной Я-концепции студентов-психологов. Было обнаружено, что развитие представлений о личности профессионала-психолога способствует сближению личностных и профессиональных намерений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Григорович, Сергей Сергеевич, Москва

1. Абрамова Г.С. Введение в практическую психологию. Брест: Брестский государственный педагогический институт, 1993. - 144с.

2. Абрамович И.Р. Структурно-динамические особенности потребностно-мотивационной сферы студентов педагогического вуза: Автореф. дис. канд. психол. наук / Нац. институт образования, 1996. 18с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299с.

4. Агапов B.C. Функция Я-концепции в управленческой деятельности / Психология и практика. Том 4. - Вып.1. - Ярославль, 1998. - С. 209-210

5. Адлер А. Наука жить. Киев, 1997. - 288с.

6. Акопов Г.В. Социальная психология высшего образования. Самара: Издательство Самарского пединститута, 1993. - 212с.

7. Ананьев Б.Г. К психофизиологии студенческого возраста // Современные психолого-педагогические проблемы высшей школы. Вып.2. Д., 1974. -С.3-15.

8. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-380с.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Аспект Пресс, 1997.-239с.

10. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект пресс, 1997. -376с.

11. Анцыферова Л.И. Эпигенетическая концепция развития личности Эрика Эриксона / Принцип развития в психологии. М., 1978. - С. 212-242

12. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Образование как расширение возможностей развития личности // Вопросы психологии. 1992. - №1. - С. 6-13

13. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. -М., 1972. 347с.

14. Бедарёва Т.Л. Организационно-педагогические условия формирования профессиональной направленности у будущих регионоведов: Автореф. дис. канд. пед. наук / ДВГТУ. Чита, 2002. - 22с.

15. Бедерханова В.П. Личностно-профессиональная позиция педагога. Краснодар: Просвещение-Юг, 2001. - 67с.

16. Белинская Е.П. Я-концепция и ценностные ориентации старших подростков в условиях быстрых социальных изменений // Вестник Московского Университета. Серия 14. Психология. 1997. — №4. - С. 25-31

17. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. -М.: Прогресс, 1988. -400с.

18. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. -420с.

19. Бодалев A.A. О содержательном богатстве феномена общения и его вариативности / Психологические проблемы самореализации личности. Краснодар, 1997.-С. 18-25

20. Василюк Ф.Е. Структура образа // Вопросы психологии. 1993. - №5. -С. 5-19

21. Ватин И.В. Человеческая субъективность. Ростов-на-Дону: РГУ, 1984.-200с.

22. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 204 с.

23. Вербицкий A.A., Бакшаева H.A. Развитие мотивации студентов в контекстном обучении: Моногр. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2000.-200 с.

24. Вишневский Ю.Р., Рубин Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов // СоцИс. 1997. - № 10. - С. 56-69

25. Воловикова М.И. Образ «настоящего психолога» субъектный подход / Психология и практика. - Т.4. - Вып. 1. - Ярославль, 1998. - С. 37-38

26. Галаль Абдо Сайд Салем. Структура профессиональной мотивации у студентов педагогических университетов: Автореф. дис. канд. психол. наук. Спб., 2001.-18с.

27. Голубева В.Н. Психологические основы формирования профессионально-педагогической направленности студенческого коллектива: Автореф. дис. канд. пси-хол. наук. -М., 1979.-21с.

28. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. №3. - 1994. — С. 43-52

29. Горская Г.Б. Жизненный контекст профессиональной деятельности как фактор самореализации профессионалов высокого класса / Психология и практика. Т.4. - Вып.1. - Ярославль, 1998. - С. 223-224

30. Горская Г.Б. Психологические проблемы ранней профессионализации / Психологические проблемы самореализации личности. — Краснодар, 1997. -С. 45-46

31. Григорович J1.A. Педагогическая психология. -М.: Гардарики, 2003. -314с.

32. Гурылева JI.B. Содержание и динамика профессиональной идентичности психологов образовательных учреждений: Автореф. дис. канд. психол. наук. -М., 2007.-18с.

33. Гуторова A.B. Формирование профессиональной позиции у студентов педагогического ВУЗа: Автореф. дис. канд. педагогич. наук. Волгоград, 1996.- 18с.

34. Джанерьян С.Т. Методические вопросы изучения профессиональной «Я-концепции» личности / Психологический вестник /Под ред. П.Н. Ермакова, В .А. Лабунской. Вып. 3. - Ростов-на-Дону: РГУ, 1998. - С. 482-484

35. Джанерьян С.Т. Основы профессионального консультировании. Методическое пособие по спецкурсу. 4.1 Ростов-на-Дону, 1994. - 22с.

36. Джанерьян С.Т. Основы профессионального консультировании. Методическое пособие по спецкурсу. 4.2 Ростов-на-Дону, 1994. - 25с.

37. Джанерьян С.Т. Профессиональное развитие личности. Методические указания. Ростов-на-Дону, 1998. -43с.

38. Джанерьян С.Т. Психологические основы профориентационной и профконсультационной работы. Методические указания к спецкурсу. 4.1. — Ростов-на-Дону, 1992-24с.

39. Джанерьян С.Т. Профессиональная Я-концепция: системный подход. ■- Дисс. докг. психол. наук: 19.00.01 -Ростов-на-Дону, 2005. -442с.

40. Джеймс У. Психология. -М.: Педагогика, 1991. 367с.

41. Дикая Л.Г. Закономерности в изучении подходов к изучению профессий / Психология и практика. Т.4. - Вып.1. - Ярославль, 1998. - С. 228-229

42. Донцов А.И., Емельянова Т.П. Концепция социальных представлений в современной французской психологии. -М.:МГУ, 1987. 128с.

43. Дугчина О.Б. Психологические условия и средства развития позитивной Я-концепции личности студента. Дисс. канд. психол. наук: 19.00.07—Хабаровск, 2004. -177с.

44. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы. Минск, 1978.-319с.

45. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. - Т. 18. - №6. — С. 35-444 8. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону., 1997. —480с.

46. Зинченко В.П. Миры сознания и структура сознания // Вопросы психологии. 1991. - №2. - С. 15-365 0. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2000. - 512с.

47. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: МГУ, 1988. - 200с.

48. Климов Е.А. Гипотеза «метелок» и развитие профессии психолога // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 1992. - №3. -С. 3-12

49. Климов Е.А. Психологическое содержание труда и вопросы воспитания. М.: Знание, 1986. - 80с.

50. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. - 512с.

51. Климов Е.А. Путь в профессию. Л., 1974. - 190с.

52. Кобцева Ж.И. Эффективность трудоустройства и особенности «Ял-модели индивида // Психология и практика. Т.4. — Вып.1. - Ярославль, 1998 - С. 243-244

53. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988. -191с.

54. Кому сова Н.В. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в вузе:Дисс. канд. психол. наук. Л.,1983.-265 с.

55. Кон И.С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности. -М.: Просвещение, 1979. 175с.

56. Кон И.С. Категория «Я» в психологии. Понятие и проблема // Психологический журнал. 1981. - Т.2. - №3. - С. 25-37

57. Кон. И.С. В поисках себя. Личность и ее самосознание. — М.: Политиздат, 1984.-335с.

58. КомусоваНВ. Развитие мотивации к овладению профессией в период обучения в "вузе: Дисс. канд. психол. наук. Л, 1983. -156с.

59. Кондаков И.М., Сухарев А.В. Методологические основания зарубежных теорий профессионального развития // Вопросы психологии. 1989. -№5.-С. 158-164

60. Кнопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. -1995.-№1.С. 5-12

61. Кубашичева Л.Н. Становление профессиональной Я-концепции будущих педагогов. -Дисс. докт. педагогич. наук: 13.00.01 и 13.00.08 -Майкоп, 2004. -302с.

62. Кудрявцев Т.В., Шегурова В.Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. -1983. -№2. -С. 51-59

63. Кузьмина Н.В., Реан A.A. Профессионализм педагогической деятельности.-СПб., 1993.-54с.

64. Кулагина И.Ю., Кошоцкий ВН. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека: Учеб. пособие для спуд. Высш. учеб. заведений. — М.: ТЦ Сфера, 2004.-464с.

65. Кун М., Макпартлэнд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя / Современная зарубежная социальная психология. М.: МГУ, 1984.-С. 180-187

66. Лабунская В.А. Интерпретация и коррекция невербального поведения в общении / Эмоциональные и познавательные характеристики общения. -Ростов-на-Дону, 1990. С. 74-140

67. Лабунская В.А. Теоретические основы и этапы обучения интерпретации невербального поведения / Личность в деятельности и общении. Ростов-на-Дону: Гефест, 1997. - С. 128-140

68. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1975.-304с.

69. Лесникова С.Л. Профессиональное и личностное самоопределение. — М., 1996.-434 с.

70. Лузаков A.A. Базылева О.В. Категориальные структуры сознания и мо-тивационные образования личности / Психологические проблемы самореализации личности. Краснодар, 1997. - С. 104-112

71. Любимова Г.Ю., Паутов Л.В., Проскурин С.К. О современных проблемах отечественного профессиоведения // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. - 1996. - № 1. - С. 3-11

72. Майерс Д. Социальная психология. СПб: Питер, 1997. - 684с.

73. Маркова AJC. Психология профессионализма М., 1996. - 308 с.

74. Марцинковская Т.Д. Русская ментальность и ее отражение в науках о человеке. -М. Агентство «Блиц», 1994. 156с.

75. Марцинковская Т.Д., Марюгана Т.М, Стефаненко Т.Г. и др. Психология развития. М.: «Академия», 2001. -349 с.

76. Мешков Н.И. Становление учебно- профессиональной мотивации студентов в процессе подготовки педагогических кадров в университете: Авто-реф. дис. д-ра психол. наук. Санкт-Петербург, гос. ун-т. — 1993. — 36с.

77. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. - № 5. - С.129-139

78. Миронова T.JI. Структура и развитие профессионального самосознания. Автореф. докт. дисс. Улан-Удэ, 1999. - 40с.

79. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. 1997. -№4.-С. 28-38

80. Новохатько А.Г. К проблеме соотношения образа и самосознания // Вопросы психологии. 1992.-№1.-С. 129-137

81. Общая психодиагностика / Под ред. A.A. Бодалева, В.В. Столина. М.: МГУ, 1987.-304с.

82. Овсянникова В.В. Динамика «образа своей профессии» в зависимости от степени приобщения к ней // Вопросы психологии. — 1981. — №5. — С. 133137

83. Орлова О.В. Развитие учебно-профессиональной Я-концепции студентов технического вуза Дисс. канд. психол. наук: 19.00.07 -Воронеж, 2008. — 185с.

84. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. -М.: МГУ, 1991.- 110с.

85. Панферов В.Н. Практические, прикладные и академические аспекты в профессиональной деятельности психологов / Психология и практика. Т.4. - Вып. 1. - Ярославль, 1998. - С. 279-280

86. Панферов В.Н. Психологическая структура познания человека человеком / Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. — Краснодар, 1977. С. 21-28

87. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: МГУ, 1988. - 208с.

88. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1985. -297с.

89. Попова Л.В., Дьяконов Г.В. Идентификация как механизм общении и развития личности: Методические рекомендации. М.: МГПИ, 1988. - 31с.

90. Практическая психология образования. Учебник для студентов высших и средних учебных заведений./Под ред. И.В. Дубровиной. 2-е издание. — М.: ТЦ «Сфера», 1998.-528 с.

91. Прокопьева Е.В. Профессиональная Я-концепция психологов (начальные этапы профессионального становления). — Дисс. канд. психол. наук: 19.00.05 Ростов-на-Дону, 2000. - 168с.

92. Психология. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошев-ского. М.: Политиздат, 1990. - 494с.

93. Психология труда: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. проф. A.B. Карпова. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. - 350с.

94. Ратанова Т.А., Шляхта Н.Ф. Психодиагностические методы изучения личности. -М.: Флинта, 2003.

95. Реан A.A. Психология личности. Социализация, поведение, общение. -М.: ACT; СПб: ПРАЙМ-ЕВРОЗНАК, 2007. 407с.

96. Ремшмидг X Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности. Пер. с нем. -М.: Мир, 1994.-320 с.

97. Роговин М.С. Развитие структурно-уровневого подхода в психологии / Системные исследования. — М., 1974. С. 187-223

98. Роджерс К. Взгляд на психотерапию Становление человека. М.: Прогресс, Универс. - 1995. -480с.

99. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии. Тексты. М.: МГУ, 1986. - С. 200-230.

100. Розен Г.Я. Самопознание как проблема социальной перцепции / Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания. Краснодар, 1977.-С. 169-174

101. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии: в 2 т. Т.2. М., 1989. 488 с.

102. Рябикина З.И. Личность. Личностное развитие. Профессиональный рост. Краснодар, 1995. - 236с.

103. Рябикина З.И. Смысл жизни, жизненный сценарий и выбор профессии в условиях новой социальной реальности / Психологические проблемы самореализации личности. Краснодар, 1997. - С. 113-124

104. Савенков А.И. Педагогическая психология. В 2 т. — Т.1. М.: Академия, 2009.-416с.

105. Савенков А.И. Педагогическая психология. В 2 т. — Т.2. М.: Академия, 2009.-240с.

106. Сафин В.Ф. Устойчивость самооценки и механизм ее сохранения // Вопросы психологии. — 1975. №3. — С. 62-72

107. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. С-Пб.: ООО «Речь», 2001. - 350с.

108. Скрипкина Т.П. Психология доверия. — Ростов-на-Дону: Изд-во педагогического университета, 1997. 250с.

109. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. — Минск.: Хар-весг, 1998.-800 с.

110. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалифи-ка-ции, преподавателей вузов и аспирантов. М.: Аспект Пресс, 1995 - 210с.

111. Социальная психология личности в вопросах и ответах / Под ред. В.А. Лабунской. -М.: Гардарики, 1999. 397с.

112. Спиркин А.Г. Сознание и самосознание. М., 1972 г. -193 с.

113. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983. - 286с.

114. Сголяренко Л.Д. Педагогическая психология. — Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000. 544 с.

115. Сграздас H.H. Система д идактических игр как средство формирования педагогической умелости и направленности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1980. -21с.

116. Томилова Г.А. Опыт формирования педагогической направленности у слуден-тов университета: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1975.

117. Укке Ю.В. Проблемы психологии профессий в США // Вопросы психологии. 1972. -№1. - С. 169-179

118. Фонарев А.Р. Становление личности профессионала / Психологи и практика. Т.4. - Вып.1. - Ярославль, 1998. - С. 296-297

119. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. -330с

120. Фромм Э. Иметь или быть? М.: Прогресс, 1990. - 330с.

121. Хорни К. Женская психология. — Санкт-Петербург: ВосточноЕвропейский институт психоанализа, 1993. 222с.

122. Чеснокова И.И. Особенности развития самосознания в онтогенезе / Принцип развития в психологии. — М.: Наука, 1978. С. 316-337

123. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Наука, 1977. - 140с.

124. Шибутани Т. Социальная псизхология. Ростов-на-Дону: Феникс, 1998. -544с.

125. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность. Монография. М.: МОСУ, 2001.-256 с.

126. Шнейдер Л.Б. Экспериментальное изучение профессиональной идентичности. -М.: ООО «Принт», 2001. 128с.

127. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. - 203с.

128. Якобсон ПМ. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М., 1969.-154 с.

129. Якунин В.А. Педагогическая психология: учебное пособие. 2-е изд. - СПб.: изд-во Михайлова В.А., 2000. - 349с.

130. Aclcerman P.L. Personality, Self-Concept, Interests and Intelligence: Which Construct Doesn't Fit // J. of Personality. 1997. March-December. V. 65. No.2.-P. 171-204

131. Betz N.E. Self-concept theory in carrier development and counseling // Career-Development-Quarterly; 1994. Sep. V. 43. №1. P. 32-42

132. Hjelle L., Ziegler D. Personality Theories: Basic Assumptions, Research, and Applications. New York: McGrow-Hill, 1992. - 494 p.

133. Hoorens V. Self-Favoring Diases, Self-Presentation and the Self-Others Asymmetry in Social Comparison // J. of Personality. 1995. V. 63. №4. December.-P. 793-817

134. Rokeach M. The nature of human values / M. Rokeach. N.Y., 1973. -P. 293

135. Sanitioso R. Behavioural consequences of motivated self-concept change // European J. of Social Psychology. 1998. V. 28. P. 281-285

📎📎📎📎📎📎📎📎📎📎